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Rascunhos sobre vivência, consciência e pensamento crítico

A ausência do pensamento crítico, de um modo geral, e na prática educativa, caracteriza-se, no meu entendimento, pela falta de um dar-se conta, (no sentido íntimo), das vivências e experiências no contexto geral da nossa interação com o locus; de modo que não há intencionalidade na percepção do concreto para poder transformar isso em consciência para si, para os outros e com os outros. "Grande parte dos nossos pensamentos movimentam-se de maneira acrítica. Nosso pensamento se desenvolve de modo impressionista, de associação a associação, pouco se preocupando com a verdade ou a validade, e preocupando-se menos ainda com a possibilidade de que possa estar errado" (Lipman, 1995, p. 179).

É preciso uma forma de vivencia crítica, de conscientização, de compartilhamento numa comunidade de aprendizagem e investigação para que possamos perceber o cotidiano amplamente significativo e que, por conseguinte, tenhamos como resultado algo que dê qualidade à nossa compreensão do objeto. Por isso, "em uma comunidade de investigação (...) os membros da comunidade começam a buscar e corrigir os métodos e procedimentos uns dos outros. Consequentemente, desde que cada participante seja capaz de internalizar a metodologia da comunidade como um todo, cada um passa a ser capaz de autocorrigir o seu próprio pensamento" (Lipman, 1999, p. 179).

Numa sala de aula ou na escola como instituição educadora, uma comunidade de investigação e, consequentemente, de aprendizagem, é uma das mais importantes contribuições para o pensamento crítico. Os princípios que regem essas "comunidades", não devem estar a serviço apenas das relações entre professores e alunos nas intenções educativas; mas, entre os pares da comunidade escolar. É importante que possamos ver com uma visão crítca, as estruturas da instituição escolar, os rituais, os tempos e espaços; questionar essas "verdades" sedimentadas nas práticas e discursos. Se por um lado construímos os "textos" a partir do nosso encontro com a realidade, somos também construídos por eles e o que vai fazer a diferença entre a alienação e a consciência é o grau de "atrito" que experimentamos ao atravessarmos as vivências.

É importante notar que existe uma espécie de "pensamento leigo" em relação à prática pedagógica que emerge nos grupos de educadores cada vez que é preciso dar conta de determinadas situações no ambiente educacional e que não foram "lidas" corretamente no livro da práxis. É como se a nossa leitura fosse uma espécie de realismo nominal¹ que, embora tenha certa importãncia no processo de construção da escrita, deve ser encarado como um erro construtivo que fazemos no caminho do letramento; e, em relação ao nosso assunto, da construção de uma visão realmente crítica da realidade. Além do mais, precisamos compreender que "a escola é espaço, lugar de cheios e vazios, de sons e silẽncios (...); os espaços fixam os lugares e os papéis das coisas e das pessoas" (Eizirik e Comerlato, 2004, p. 28). Mas isso já é uma visão crítica que nos remete a conhecer para transformar.

¹ - Realismo nominal é uma forma de conceber as palavras que não as considera como designações arbitrárias, independentes do tamanho, da aparência ou da utilidade dos objetos, seres ou estados que designam.(Artur Gomes de Maorais). Ex: a palavra que representa uma formiga deve ser menor que a palavra que representa boi, porque a formiga é menor e o boi é maior que a formiga. Isso geralmente ocorre em crianças que estão se alfabetizando.

Referências

COMERLATO, D.; EIZIRIK, M. F. A escola (in)visível. Porto Alegre: UFRGS Editora, 2004.
LIPMAN, M. O pensar na educação. Petrópolis: Vozes, 1999.

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