Escola de Redes

Investigações heterodoxas sobre o começo do ensino e a origem do professor


Draft 1

Suprime a instrução e terminarão os males.
Tao Te King

Tudo que não invento é falso.
Manoel de Barros (1996) no Livro sobre Nada


Fomos levados a acreditar que o ensino era o antecedente da aprendizagem. Em termos lógicos:

|| ensino => aprendizagem;

donde, formalmente:

|| não-aprendizagem => não-ensino.

Nada disso. O ensino surgiu - como instituição - contra a aprendizagem. E não-ensino, dependendo das circunstâncias, pode até aumentar as possibilidades de aprendizagem. O que é sempre um perigo para alguma estrutura de poder.

Onde começou o ensino? Qual é a origem do professor?

Neste breve resumo de uma exploração mais longa, procuro mostrar que ensino é ensinamento. E que ensinamento é, originalmente, (reprodução de) estamento (ou da configuração recorrente de um cluster enquistado na rede social).

Alguém tem alguma coisa que precisa transmitir a outros. Precisa mesmo? Por quê? Alguém conduz (um conteúdo determinado, funcional para a reprodução de uma estrutura e suas funcionalidades). E alguém recebe tal conteúdo (tornando-se apto a reproduzir tal estrutura e tais funcionalidades). Eis a tradição.

Os primeiros professores foram os sacerdotes. A primeira escola já era uma burocracia sacerdotal do conhecimento (uma estrutura hierárquica voltada ao ensinamento). Isso significa que só há ensinamento se houver hierarquia (uma burocracia do conhecimento).

O que se ensina é um ensinamento. Quando você ensina, há sempre um ensinamento. Mas quando você aprende há apenas um aprendizado, não há um “aprendizamento”, quer dizer, um conteúdo pré-determinado do aprendizado.

O que se aprende é o quê? Ah! Não se sabe. Pode ser qualquer coisa. Não está predeterminado. Eis a diferença! Eis o ponto! A aprendizagem é sempre uma invenção. A ensinagem é uma reprodução.

Como tudo isso pode ter começado?

É surpreendente constatar, como fizeram Joseph Campbell, Samuel Noah Kramer e outros renomados sumeriologistas, que os elementos centrais da nossa cultura, dita civilizada, compareciam em uma espécie de modelo ou protótipo ensaiado em complexos do tipo cidade-templo-Estado como Eridu, Nippur, Uruk, Kish, Acad, Lagash, Ur, Larsa e Babilônia. Esse modelo já estava em pleno funcionamento, segundo interpretações de relatos que não puderam ser contestadas, a partir do quarto milênio. Em particular a obra de Kramer (1956): “A história começa na Suméria”, revela as raízes sumerianas do atual padrão civilizatório (1).

Há doze anos tomei o seguinte trecho de Campbell (1959), em “As Máscaras de Deus”, como uma espécie de epígrafe da minha investigação:

“Um importante desenvolvimento, repleto de significado e promessas para a história da humanidade nas civilizações por vir, ocorreu... [por volta] (de 4.000 a. C.), quando algumas aldeias camponesas começaram a assumir o tamanho e a função de cidades mercantis e houve uma expansão da área cultural... pelas planícies lodosas da Mesopotâmia ribeirinha. Esse é o período em que a misteriosa raça dos sumérios apareceu pela primeira vez em cena, para estabelecer-se nos terrenos das planícies tórridas do delta do Tigre e do Eufrates, que se tornariam em breve as cidades reais de Ur, Kish, Lagash, Eridu, Sipar, Shuruppak, Nipur e Erech... E então, de súbito... surge naquela pequena região lodosa suméria – como se as flores de suas minúsculas cidades subitamente vicejassem – toda a síndrome cultural que a partir de então constituiu a unidade germinal de todas as civilizações avançadas do mundo. E não podemos atribuir esse evento a qualquer conquista da mentalidade de simples camponeses. Tampouco foi a conseqüência mecânica de um mero acúmulo de artefatos materiais, economicamente determinados. Foi a criação factual e claramente consciente (isto pode ser afirmado com total certeza) da mente e ciência de uma nova ordem de humanidade que jamais havia surgido na história da espécie humana: o profissional de tempo integral, iniciado e estritamente arregimentado, sacerdote de templo” (2).

Respeitados estudiosos confessam até hoje sua perplexidade diante da constelação desse ‘precedente sumeriano’ – para usar a feliz expressão do matemático Ralph Abraham (3). É o caso, por exemplo, da antropóloga e assirióloga Gwendolyn Leick, que leciona em Richmond (Londres). No seu “Mesopotâmia: a invenção da cidade” (2001), ela declara que “muito se tem escrito sobre o “súbito” aparecimento dos sumérios na Mesopotâmia e suas possíveis origens... [mas] a questão da origem dos sumérios continua aguardando solução, e tudo o que podemos dizer é que, no início do Primeiro Dinástico, sua língua foi escolhida para ser vertida em escrita. Talvez os sumérios se tivessem tornado politicamente dominantes e exercido o controle dos centros de formação de escribas nas primeiras cidades (4).

Essa casta ou estamento – composta pela burocracia sacerdotal que administrava as nascentes cidades-templo-Estado sumerianas – configurou o primeiro padrão de transmissão de ensinamento. Ensinavam como um imperativo para reproduzir seu próprio ensinamento; quer dizer, ensinavam para reproduzir (ou multiplicar os agentes capazes de manter) seu próprio estamento.

Por que? Ora, porque o livre aprendizado na rede social de então não seria capaz de cumprir tal função, que nada tinha a ver com sua sobrevivência ou com sua convivência. Não se tem notícia de escola, ensino ou professores em sociedades de parceria (5). Quando a rede social foi subitamente centralizada pela configuração particular que se constelou com o surgimento do complexo cidade-templo-Estado, os programas verticalizadores que começaram a rodar nessa rede eram replicados em outras regiões do espaço e do tempo pela transmissão-recepção de seus códigos – e já havia programas elaborados, como os que os sumérios denominavam “ME” (6) – aos membros do mesmo grupo social.

Ou seja: já havia um ensinamento (secreto, por certo, acessível somente aos membros do estamento). Já havia ensinantes (os primeiros professores, membros da casta sacerdotal) e ensinados (os futuros administradores em formação).

Essa hipótese é fortalecida pela investigação das origens da Kabbalah. O símbolo central desse sistema de sabedoria – a chamada “Árvore da Vida” – foi, sem dúvida, herdado do simbolismo templário do complexo Templo-Estado sumeriano, o qual deve ter passado ao judaísmo posterior por intermédio da Golah – a organização dos cativos (seqüestrados nas elites de Jerusalém) na Babilônia sob o reinado de Nabucodonozor e seu sucessor.

Não se sabe a origem da 'árvore da vida', mas ela aparece nas imagens da tamareira gravadas nas mais antigas tabuinhas sumerianas encontradas pelos escavadores. E aparece também – com o mesmo esquema, que depois foi transmitido pela tradição (cabalística) – na forma de uma nave, ladeada por dois seres alados (com cabeças de águia) (7). Uma nave – talvez como as naves dos templos, até hoje – que não sai do lugar, mas por meio da qual se pode “viajar” para os céus caso se tenha acesso ao “combustível” adequado: ao “fruto da vida” e à “água da vida”...

O mesmo schema básico da árvore da vida, representada em vários mundos que se interceptam (os da emanação, da criação, da formação e do produzir) compõe o que foi chamado de “Escada de Jacó”, uma escada pela qual os mensageiros – ou as mensagens – podem subir e descer estabelecendo os fluxos entre o céu e a terra. O céu, é claro, fica em cima. A transmissão, é claro, é top down.

Essa ideologia de raiz babilônica (suméria) que, quase dois milênios depois, foi se chamar de Kabbalah (cabala), na Idade Média européia, fez uma operação tremenda de “engenharia memética” no símbolo original, ressignificando a árvore da vida como uma “árvore do conhecimento”, quer dizer, tomando a vida pelo conhecimento da vida e do que com ela foi feito... Isso significa obstruir o acesso à vida, facultando-o somente aos que possuem o conhecimento (aquilo que a cabala chamou de “ensinamento” e que é transmitido então numa cadeia, tida por ininterrupta, que começa com o arquimensageiro Raziel, passa para Enoc – o escriba, não por acaso – e daí para os patriarcas e para os sacerdotes). Kabbalah vai designar, então, essa tradição sacerdotal: condução (transmissão-recepção) do ensinamento original por parte daqueles que são capazes de reproduzir esse mesmo padrão de ordem sagrada, isto é, separada do vulgo, do profano, daquele que não foi ordenado.

Isso tudo não somente fez, mas faz ainda, parte de uma experiência fundante de verticalização do mundo, que prossegue enquanto a tradição permanece ou se refunda toda vez que o meme é replicado. Do ponto de vista da memegonia, aqui pode estar a origem da relação mestre-discípulo ou professor-aluno.

Não foi a toa que uma mente arguta como a de Harold Bloom (1975) – ecoando, aliás, o erudito Gershom Scholem – percebeu que Kabbalah era uma ideologia de professores. Na origem de tudo está... uma Instrução: “o Ein-Sof instrui a Si mesmo através da concentração... Deus ensina a Si mesmo o Seu próprio Nome, e, dessa forma, começa a criação” (8). (Ein-Sof é uma formidável abstração dos cabalistas do século 13: o nada primordial do qual emana a “seiva” que percorre a “árvore” numérica que constitui a estrutura do universo, criando, formando e produzindo a existência).

Nessa memegonia, Deus é o primeiro professor e o ato de ensinar está na raiz do ato de criar o mundo. O conhecimento (via ensinamento) – e não a existência e a vida – é o objetivo: a origem e o alvo. Deus cria o mundo para se conhecer. Ele ensina, não aprende. Logo, seus “delegados”, ou intermediários (os sacerdotes), também ensinam. Todo corpus sacerdotal é docente.

É por isso que há uma enorme dificuldade de conciliar visões próprias de sistemas tradicionais de sabedoria com a visão das redes de aprendizagem. A tradição - dita espiritual - com raras exceções (como o Tao, mas não o taoismo; como o Zen - esse formidável sistema de desconstituição de certezas -, mas não o budismo) em geral replicou atitudes míticas, sacerdotais, hierárquicas e autocráticas. Maturana levantou a hipótese da "brecha" (na civilização patriarcal e guerreira) para mostrar como pôde ter surgido a democracia (9). Mas, na verdade, não foi só a democracia que penetrou pela "brecha": vertentes utópicas, proféticas, autônomas e democráticas floresceram ao longo da história e continuam florescendo - intermitentemente - toda vez que comunidades conseguem estabelecer uma interface para conversar com a "rede-mãe" (10). Essas duas vertentes permaneceram e ainda permanecem em permanente tensão.

O professor como transmissor de ensinamento e a escola como aparato separado (sagrado na linguagem sumeriana) surgiram, inegavelmente, como instrumentos de reprodução de programas centralizadores que foram instalados para verticalizar a "rede-mãe".

De certo modo, os deuses do panteão patriarcal e guerreiro foram os primeiros programas meméticos centralizadores (11). O IHVH bíblico – ensinador – encarna uma rotina desses programas (e é representado por uma das sefirot – um evento – na 'árvore da vida' ressignificada, no mundo da emanação).

Como os deuses do panteão patriarcal e guerreiro da Mesopotâmia do período Uruk (c. 4000-3200) – período sucedido, logo em seguida, não por acaso, pela escrita (no Primeiro Dinástico I: c. 3000-2750) – foram criados à imagem e semelhança dos homens que começaram a se organizar segundo padrões hierárquicos, tudo isso é muito relevante para entendermos que a transmissão do ensinamento já foi fundada, de certo modo, em contraposição ao livre aprendizado humano na rede social muito menos centralizada (ou até, quem sabe, distribuída) dos períodos pré-históricos anteriores (desde, pelo menos, o Neolítico). Para essas sociedades de dominação, nada de aprender (inventar). Era preciso ensinar (para replicar).

A tradição é tão forte que há até bem pouco a doutrina oficial católica romana (e ela não é a única) ainda dividia a igreja em docente (ensinante: os hierarcas) e discente (ensinada: os leigos). E as escolas, que também se estruturaram, em certo sentido, como igrejas (mesmo as laicas), consolidaram sua estrutura com base na separação de corpos entre docentes e discentes.

Aprender sem ser ensinado é subversivo. É um perigo para a reprodução das formas institucionalizadas de gestão das hierarquias de todo tipo. Por isso o reconhecimento do conhecimento é, até hoje, um reconhecimento não do conhecimento-aprendido, mas do conhecimento-ensinado, dos graus alcançados por alguém no processo de ordenação a que foi submetido. Como twittou outro dia Pierre Levy (12), as universidades não têm mais o monopólio da distribuição do conhecimento, mas retêm em suas mãos o monopólio da distribuição do diploma.


Referências

(1) KRAMER, Samuel (1956). A história começa na Suméria. Lisboa: Europa-América, 1977.

(2) CAMPBELL, Joseph (1959): op. cit.

(3) ABRAHAM. Ralph, McKENNA, Terence & SHELDRAKE, Rupert (1992). Caos, criatividade e o retorno do sagrado: triálogos nas fronteiras do Ocidente. São Paulo: Cultrix, 1994.

(4) LEICK, Gwendolyn (2001): Mesopotâmia: a invenção da cidade. Rio de Janeiro: Imago, 2003.

(5) FRANCO, Augusto (1998-2001): Sociedades de dominação e sociedades de parceria.

(6) Cf. Inana and Enki: cuneiform source translation at ETCSL (The Electronic Text Corpus of Sumerian Literature, University of Oxford, England) in ETCSL translation: t.1.3.1 http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/cgi-bin/etcsl.cgi?text=t.1.3.1#

Cf. ainda: What are ‘me’ anyway? In Sumerian Mythology FAQ (Version 2.0html): http://home.comcast.net/~chris.s/sumer-faq.html#A1.5. Another important concept in Sumerian theology, was that of me. The me were universal decrees of divine authority. They are the invocations that spread arts, crafts, and civilization. The me were assembled by Enlil in Ekur and given to Enki to guard and impart to the world, beginning with Eridu, his center of worship. From there, he guards the me and imparts them on the people. He directs the me towards Ur and Meluhha and Dilmun, organizing the world with his decrees. Later, Inanna comes to Enki and complains at having been given too little power from his decrees. In a different text, she gets Enki drunk and he grants her more powers, arts, crafts, and attributes - a total of ninety-four me. Inanna parts company with Enki to deliver the me to her cult center at Erech. Enki recovers his wits and tries to recover the me from her, but she arrives safely in Erech with them. (Kramer & Maier 1989: pp. 38-68: op. cit.)

Cf. também ‘Me (mythology)’ na Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Me_(mythology)

(7) Cf. Sobre Kabbalah e redes: um abstruso paralelo heurístico in Escola-de-Redes.

(8) BLOOM, Harold (1975). Cabala e crítica. Rio de Janeiro: Imago, 1991.

(9) MATURANA, Humberto & VERDEN-ZÖLLER, Gerda (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.

(10) FRANCO, Augusto (2008). Escola de Redes: Novas visões sobre a sociedade, o desenvolvimento, a internet, a política e o mundo glocalizado. Curitiba: Escola-de-Redes, 2008.

(11) FRANCO, Augusto (2008): O Olho de Hórus

(12) Cf. @plevy: "Universidades não tem monopólio da distribuição do conhecimento, só do diploma" (9:54 AM Sep 30th from Seesmic).

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Comentário de Heródoto F. Bento-DeMello em 22 janeiro 2010 às 13:46
Com relação ao livro "MATURANA, Humberto & VERDEN-ZÖLLER, Gerda (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997" eu consegui comprá-lo a já alguns anos na Amazon. Mas, agora existe uma tradução no Brasil entitulado "Amar e Brincar: fundamentos esquecidos do humano", que eu também acabei comprando para poder melhor referenciar material para aluno, mas que eu já impliquei de cara com a tradução do título, já que Amor y Juego não é exatamente o mesmo que Amar e Brincar. É essa mania preconceituosa de se reduzir o lúdico à vivência infantil. Mas, é melhor do que nada.
Comentário de Lucia Helena Bruno de Almeida em 30 novembro 2009 às 10:03
Sou Lúcia, trabalho em um CRAS em Sertãozinho, SP e temos discutido muito a questão da construção da rede socioassistencial do município. Sou apaixonada por este tema e gostaria de sugestões de leituras. É possível? Parabéns por suas idéias. Sou sua fã. Um grande abraço.
Comentário de Clara Pelaez Alvarez em 30 outubro 2009 às 11:16
Puxa, isso dá uma longa discussão, mesmo!

"Sobre o outro aspecto, do livre arbítrio, é uma longa discussão. Do meu ponto de vista pessoa já é rede. O livre arbítrio não é imanente ao indivíduo mas depende do campo social de possibilidades. "
Comentário de Augusto de Franco em 30 outubro 2009 às 10:01
Na interpretação acima, o início do processo, Clara, foi quando se configurou o complexo cidade-templo-Estado. Como o registro mais antigo que possuímos disso ocorreu na Suméria (provavelmente em Kish), surgiu a hipótese do precedente sumeriano (originalmente de Ralph Abraham). Mas nada disso importa muito para a argumentação e sim a concomitância (seja lá no vale do Indo, mas após os dravídicos), seja na China ou no Egito... Quero dizer que não se trata de anterioridade temporal. O padrão, uma vez conformado, se replica, mesmo, milênios depois, entre os Incas ou Astecas.

Sobre o outro aspecto, do livre arbítrio, é uma longa discussão. Do meu ponto de vista pessoa já é rede. O livre arbítrio não é imanente ao indivíduo mas depende do campo social de possibilidades.
Comentário de Clara Pelaez Alvarez em 30 outubro 2009 às 8:01
Olha, penso que o que se instituiu foi simplesmente a apropriação do conhecimento por uns. Era (e é) importante marcar as diferenças de conhecimento, pois são exatamente elas que permitem que uns amealhem mais recursos que outros. Na minha percepção tudo isso está ligado ao sistema de geração de riquezas.

Também não acredito em imposições, nem em programas que rodem independentes das nossas opções. Ainda que isso tenha sido instituido por alguns, foi aceito por todos. Ainda que tenhamos um revólver na cabeça obrigando-nos a algo, temos a opção de morrer. É sempre o livre arbítrio de cada um.

Também é bom lembrar que a civilização Suméria foi concomitante com a civilização do vale do Indo e com a chinesa. Então é preciso muito cuidado com atribuir o início deste processo aos Sumérios...
Comentário de Ana Helena em 29 outubro 2009 às 17:23
muito interessante o artigo, na minha graduação eu sentia claramente como a academia era rigorosa com as mentes curiosas, gostei demais sobretudo da parte que ele sistematiza ...Aprender sem ser ensinado é subversivo. É um perigo para a reprodução das formas institucionalizadas de gestão das hierarquias de todo tipo. Por isso o reconhecimento do conhecimento é, até hoje, um reconhecimento não do conhecimento-aprendido, mas do conhecimento-ensinado, dos graus alcançados por alguém no processo de ordenação a que foi submetido
Comentário de Augusto de Franco em 29 outubro 2009 às 16:07
Pois é, Boyle. Comprei meu exemplar em Santiago de Chile e também nunca vi por aqui. É a desgraça do direito autoral. Se estivesse disponível em versão digital nunca reclamaríamos desse problema. Creio que em breve vamos ter que piratear tudo isso, na base da desobediência civil mesmo. Abraços.
Comentário de Carlos Boyle em 29 outubro 2009 às 8:44
Augusto, perdoná la interperencia, pero no puedo encontrar por ningún lado MATURANA, Humberto & VERDEN-ZÖLLER, Gerda (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.
Hace tiempo que lo busco
Comentário de Augusto de Franco em 29 outubro 2009 às 6:33
Este post começou a gerar um debate lá na Rede Vivo Educação.
Comentário de Guta de Franco em 28 outubro 2009 às 14:45
Ta certo Augusto! É por isso que o movimento dos mais experientes, professores ou não, deve estar direcionado ao desenvolvimento das funções cognitivas, da elasticidade cerebral dos menos experientes. Que seja por exemplos, construções, criações, produções......... formais ou informais. Escrevo assim para fugir dos muros da "rede de reprodução de" onde temos relação professor-aluno e processo de ensino-aprendizagem (contraditório de acordo com o seu texto). Mas esse é um assunto que da muito "pano pra manga"........

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