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INCLUSÃO DIGITAL NA ESCOLA PÚBLICA: RELACIONANDO COMUNICAÇÃO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO - artigo de Cristina Alvares Beskow

Os problemas socioeducativos da cotidianeidade tecnológica:

Inclusão digital na escola pública: inter-relacionando a comunicação, a tecnologia e a educação

Palavras chave: comunicação, educação, políticas públicas, alfabetização/analfabetismo digital, participação social/cidadania

Autora: Cristina Alvares Beskow

Resumo:

Em meio ao espaço de fluxos da pós-modernidade encontra-se a escola pública, instituição que ainda pertence ao espaço físico-concreto e na qual a inserção das novas tecnologias da comunicação e da informação é vista como um objetivo a ser alcançado. A partir de um breve histórico sobre a educação e as novas tecnologias e a inserção do meio digital na escola, o artigo procura fazer uma reflexão acerca das dificuldades encontradas pela escola pública para uma possível inclusão digital, não-mecanicista e em prol de processos emancipadores de comunicação e educação.

Texto da comunicação:

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre a inserção dos meios de comunicação na escola pública, com especial atenção para o meio digital. Este é um tema que tem sido amplamente discutido nos últimos anos, pela importância que os meios de comunicação têm alcançado na sociedade e pelas mudanças acarretadas pela inserção das novas tecnologias no mundo contemporâneo. Dentro do atual contexto, em que as fronteiras espaço-temporais foram abolidas para determinada esfera da sociedade, a escola pública – ainda delimitada por fronteiras físicas e concretas - aparece como um ambiente potencial para a inserção dos novos conhecimentos e práticas deste universo que aos poucos vai se adentrando na vida das pessoas: o universo on-line.

Como metodologia para a concretização deste projeto, se utilizou basicamente a pesquisa ancorada em revisão bibliográfica sobre os temas da inserção das novas tecnologias na escola pública e dos estudos sobre comunicação e educação. Além disso, parte das reflexões deste artigo é baseada em observações da autora na Escola Estadual Prof. José Felício Miziara, localizada na cidade de São José do Rio Preto, na qual foi implementado o projeto "Tô Ligado: o jornal interativo da sua escola", projeto de inclusão digital e estímulo a novas formas de comunicação e produção do conhecimento, objeto de estudo ao qual me dedico na pesquisa de mestrado.

A partir da pesquisa bibliográfica e das observações feitas em campo, pretendo travar um debate a respeito dos problemas enfrentados pelas instituições públicas de ensino em relação à inserção de projetos de inclusão digital e de estímulo a diferentes formas de produção de conhecimento e troca de saberes através do ambiente virtual.

Exclusão e inclusão digital na pós-modernidade

Pós-modernidade, em plena globalização (1), na qual tempo e espaço são flexíveis, formando cidades informacionais, num processo caracterizado pelo predomínio estrutural do espaço de fluxos: fluxos de capital, fluxos de informação, fluxos de tecnologia, fluxos de interação horizontal, fluxos de imagens, sons e símbolos, fluxos que dominam nossa vida econômica, política e simbólica (Cf. CASTELLS, 2000). A Internet é o símbolo da nova conjuntura caracterizada pelos fluxos, pela simultaneidade e intemporalidade. Apesar de ser a marca desta nova "era", são poucos os que têm acesso a este meio de informação "que se sustenta no ar, desenraizado, volante, virtual e sideral, em toda uma vasta, complexa e eficaz rede sistêmica, por meio da qual se articulam mercados e mercadorias, capitais e tecnologias, força de trabalho e mais-valia" (IANNI, 2000: 160). Organizando o mundo, mas nas mãos de poucos, o poder continua concentrado "no bojo desse processo de globalização político-econômica e sociocultural" (IANNI, 2000: 160), onde
"desenvolvem-se tecnologias eletrônicas, informáticas e cibernéticas que agilizam, intensificam e generalizam as articulações, as integrações, as tensões, os antagonismos, as fragmentações e as mudanças socioculturais e político-econômicas, pelos quatro cantos do mundo" (IANNI, 2000: 160).

Entretanto, em meio a este processo de globalização, caracterizado pela anulação das fronteiras físicas e pela alteração da noção espaço-temporal, em que o espaço cibernético da informática propicia a descontinuidade, a fragmentação e o espaço de fluxos, existem milhões de pessoas totalmente excluídas do acesso aos principais meios de comunicação da pós-modernidade: o computador e a Internet. Essas pessoas estão cada vez mais distantes do pólo de riqueza que domina o mundo e, caso não sejam inseridas digitalmente, a tendência é que seu estado de exclusão aumente cada vez mais.

Segundo dados do Censo 2000, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), "o Brasil tem entre 10 e 20 usuários de informática por 100 mil habitantes, número considerado bem abaixo dos atuais padrões mundiais" (SILVEIRA, 2001: 18). Dados da Fundação Getúlio Vargas (FGV) de 2004 indicavam que a porcentagem de excluídos digitais no Brasil eram de 82,4%. Desta forma, segundo Sérgio Amadeu da Silveira,
"é necessário assegurar o acesso às camadas socialmente excluídas como estratégia fundamental de inclusão social. Mas, para que isso não tenha um resultado pífio torna-se indispensável a formulação de políticas públicas de orientação, educação não-formal, proficiência tecnológica e uso das novas tecnologias da informação" (SILVEIRA, 2001: 18).

Portanto, a implementação de projetos que incluam o meio digital no sistema formal de ensino e nas demais esferas da vida pública se torna imprescindível, enquanto política pública, não só de inserção social e econômica, mas também de estímulo à participação política. Do contrário, as novas tecnologias e os frutos da revolução tecnológica só continuarão a ampliar o distanciamento entre ricos e pobres, aumentando a porcentagem de um outro tipo de analfabetismo: o digital. De acordo com Sérgio Amadeu da Silveira, "a exclusão digital ocorre ao se privar as pessoas de três instrumentos básicos: o computador, a linha telefônica e o provedor de acesso. O resultado disso é o analfabetismo digital, a pobreza e a lentidão comunicativa, o isolamento e o impedimento do exercício da inteligência coletiva" (SILVEIRA, 2001: 18).

Dentro deste contexto, a inclusão digital passa a ser uma iniciativa cada vez mais constante em países em desenvolvimento, incluindo o Brasil, onde o surgimento de projetos ligados a Organizações Não-Governamentais (ONGs), Poder Público, universidades e instituições privadas passam a ser vendidos com a idéia principal de que todos precisam obter o conhecimento da informática para uma possível inserção no mercado de trabalho. Como conseqüência desta demanda, foi aprovada em 1996, a Lei n° 9394/96, que torna obrigatória a inserção das novas tecnologias nas instituições de ensino, o que impulsionou os municípios e estados a equiparem as instituições de maneira emergencial e sem um planejamento de como estas tecnologias seriam utilizadas. Isto que acarretou, em muitas escolas, na não utilização dos equipamentos por falta de preparo dos professores e na obsolescência dos computadores.

No entanto, é importante enfatizar que a inclusão digital nas instituições educacionais "está muito longe do mero ato de comprar computadores, embalá-los e enviá-los às escolas" (BRASLAVSKY, 2004: 93). Por trás dos equipamentos é necessário que exista um trabalho pedagógico de auxílio, formação técnica e educacional, com o intuito não apenas de formar pessoas capacitadas a utilizar computadores, mas também aptas a questionar, criar e utilizar esse meio de comunicação como uma forma de participação na sociedade. A Internet suporta todos os componentes do modelo comunicativo: interativa, participativa, horizontal, multimodal, mas de que adiantaria tantos recursos tecnológicos se não existir um projeto comunicativo e educacional por trás desses meios?

Tecnologia e educação: um breve histórico

Muitas das mudanças ocorridas na história da humanidade estão relacionadas às transformações tecnológicas e às mudanças dos meios de produção. A partir do momento em que se mudam os instrumentos de produção, as relações de produção são consequentemente modificadas juntamente com todas as relações sociais. Esta lei geral presente em O Manifesto Comunista, de Karl Marx e Friedrich Engels (2), é aplicável a qualquer tipo de sociedade capitalista. Na sociedade atual, as novas tecnologias da informação e da comunicação estabelecem as novas relações sociais: as próprias instituições ligadas ao ensino e ao trabalho e o cotidiano das pessoas passam a ser influenciados por esta nova tecnologia, que impulsiona um novo modo de produção e estilo de vida.

Dentro desta linha de pensamento, pode-se dizer que as principais transformações ocorridas na escola ao longo da história estão relacionadas às mudanças tecnológicas e aos novos modos de produção. Segundo José Joaquim Brunner (2004), o ensino passou por quatro principais revoluções impulsionadas por determinadas mudanças tecnológicas. A primeira revolução tecnológica na história da educação ocorreu ainda na Idade Média, quando foi criada a tecnologia da instituição escola e o ensino deixou de ser vinculado estritamente a um estilo de vida aristocrático para ocorrer em escolas paroquiais (Cf. BRUNNER, 2004). O autor enfatiza que, "desde aquele momento (século VI) e até agora, a sala de aula, com tudo o que significa em termos de organização dos processos de ensino e aprendizagem e produção de capital cultural, se estabelecerá como a tecnologia predominante na educação" (BRUNNER, 2004: 20). Desta forma, a principal referência da educação formal passa a ser a sala de aula, local onde se dá o encontro entre professor e alunos para a possível aquisição dos conhecimentos considerados essenciais ao ser humano.

De acordo com Brunner, a partir do surgimento do Estado-Nação, inicia-se a segunda revolução educativa, impulsionada pelo surgimento de novas tecnologias políticas e administrativas que começam a comandar a produção educacional. A educação é transferida da esfera eclesiástica para o âmbito estatal e segundo Brunner, "ao sair da esfera privada, (...) torna-se uma poderosa arma na formação das nações e passa a fazer parte dos processos de secularização da sociedade" (BRUNNER, 2004: 20). A sala de aula continua sendo a tecnologia interna predominante, mas sua incorporação ao projeto estatal da modernidade lhe transforma numa instituição que passa a atender demandas externas que terminarão por permear toda a empresa educativa. Desde então, o estado passa a se responsabilizar pelo projeto educacional da sociedade, vislumbrando o desenvolvimento da nação.

A terceira revolução educativa se dá com a Revolução Industrial, período em que as demandas de qualificação exigidas pelas indústrias se intensificam, "desencadeando um novo ciclo de transformações educacionais ao favorecer a educação maciça e padronizada, a única capaz de alimentar – com corpos e mentes adequadamente adestrados – as fábricas que fundam o novo modo de produção" (BRUNNER, 2004: 20).

A quarta e última revolução na história do ensino está se dando neste momento, com o advento das tecnologias da informação e comunicação, em que as instituições escolares ainda estão em processo de adaptação e incorporação das novas tecnologias. No entanto, este processo, que teve início, no Brasil, a partir da década de 90, ainda se apresenta como uma dificuldade para alunos e professores, que, muitas vezes, enxergam a tecnologia como um instrumento de difícil utilização. Como enfatiza Brunner,
" na pior das hipóteses, o tecnológico aparece como um elemento alheio à educação; na melhor, como um fator externo que deve ser 'trazido' para a escola e que, nessas circunstâncias, é pensado de modo puramente instrumental, como uma caixa de ferramentas que se toma emprestada para pô-la a serviço de uma missão humana transcendental" (BRUNNER, 2004: 20).

Desta maneira, a inserção das novas tecnologias na educação não deve ser pensada como a simples implementação de computadores e tecnologias a serem utilizados de maneira mecanicista, sem a existência de um planejamento que reflita sobre sua utilidade no processo de ensino-aprendizagem. A tecnologia deve ser incorporada ao sistema de ensino como um instrumento de auxílio ao processo educativo, que leve em consideração a reflexão sobre as novas tecnologias e como esta pode ser utilizada a serviço do ser humano e da educação.

Comunicação e educação junto às novas tecnologias

A incorporação das novas tecnologias de comunicação nas instituições de ensino consta na Lei n° 9394/96 das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trata das questões explícitas e implícitas sobre tecnologia, como do domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna (art.35); o incentivo ao trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia (art.43); a determinação de uma educação profissional, integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia (art.39) (3).

No entanto, enfatiza Porto que "apesar de as novas gerações serem criadas em ambientes comunicacionais, interagindo com tecnologias e recursos de várias espécies, em muitas situações escolares o conhecimento lhes chega por meio de discursos vazios de significados, muitos dos quais emitidos pelos professores, livros e meios impressos, organizados racional e linearmente" (PORTO, 1998: 24). Segundo Soares, mesmo as escolas que, de uma forma, ou de outra incorporam em seu contexto novas tecnologias de comunicação como recursos facilitadores ao educador, falta a essas instituições uma "reflexão contextualizada sobre a realidade representada pela presença da comunicação na sociedade contemporânea, uma reflexão que supere o inócuo deslumbramento frente às novas e sempre mutantes tecnologias" (SOARES, 1995: 44).

Além disso, muitas vezes a inserção de novas tecnologias em sala de aula não produz uma mudança no paradigma meramente instrumental e mecanicista de ensino e, "nesses casos, a tecnologia acaba servindo para fazer, com uma roupagem nova, o que já se fazia na escola do século passado – embora, neste caso, com um custo ainda maior" (RAMAL, 2002: 26). De acordo com Soares, para conquistar os meios e se construir uma sociedade em comunicação, três atitudes são necessárias:

1."receber crítica e ativamente as mensagens dos meios;
2.manter vigilância sobre as políticas de comunicação do Estado, das empresas privadas e das organizações que, de certa forma, exercem poder sobre a vida cotidiana das pessoas;
3.buscar algum acesso aos meios e usá-los de acordo com os interesses da cidadania"
(SOARES, 1997: 51).

Todas essas iniciativas que procuram unir Comunicação e Educação foram denominadas por Mário Kaplún de Educomunicação, termo definido por Soares como "toda ação comunicativa no espaço educativo, realizada com o objetivo de produzir e desenvolver ecossistemas comunicativos" (SOARES, 2004). Neste texto, Soares define como possíveis materializações do campo quatro áreas concretas de intervenção social:

1.a área da "educação para a comunicação", constituída pelas reflexões em torno da relação entre os pólos vivos do processo de comunicação, assim como - no campo pedagógico - pelos programas de formação de receptores autônomos e críticos frente aos meios (Educação para a Comunicação, "Media Education" ou "Media Literacy");
2.a área de "mediação tecnológica na educação", compreendendo os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos da tecnologia da informação na educação;
3.a área da "reflexão epistemológica", sobre a inter-relação Comunicação/ Educação como fenômeno cultural emergente;
4.a área da "gestão comunicativa", designando toda ação voltada para o planejamento, execução e avaliação de planos, programas e projetos de intervenção social no espaço da inter-relação Comunicação/Cultura/Educação, criando ecossistemas educativos (Cf. SOARES, 2004).

Ismar de Oliveira Soares considera a Educomunicação como um "'campo de intervenção social', onde os agentes sociais se inter-relacionam em verdadeiros 'ecossistemas comunicativos', marcados pela liberdade, densidade e fluidez de suas expressões" (SOARES, 2004). Célestin Freinet e Paulo Freire, ambos pedagogos, são reconhecidos como fundadores de visões criativas da inter-relação Comunicação/Educação. Célestin Freinet defende o uso da comunicação, especialmente o jornal, como forma de expressão de crianças e adolescentes. Paulo Freire ressalta para a importância de uma relação dialógica nos processos comunicacionais. De acordo com ele, a "educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores, que buscam a significação dos significados" (FREIRE, 1971: 67).

José Manuel Moran enfatiza a importância do uso de novas tecnologias nas salas aula como alternativa de ensino frente a uma sociedade mediada por aparelhos eletrônicos, mas ressalta a importância de se discutir os conteúdos transmitidos nesses meios. Segundo ele,
"a escola precisa observar o que está acontecendo nos meios de comunicação e mostrá-lo na sala de aula, discutindo-o com os alunos, ajudando-os a que percebam os aspectos positivos e negativos das abordagens sobre cada assunto. Fazer re-leituras de alguns programas em cada área do conhecimento, partindo da visão que os alunos têm, e ajudá-los a avançar de forma suave, sem imposições nem maniqueísmos" (MORAN, 2002).

No entanto, as escolas ainda resistem a esse tipo de atividade. Como enfatiza Brasilina Passarelli, "em grande medida, porém, a escola ainda mantém sua visão paroquial, localizada, ignorando as profundas alterações que os meios e tecnologias de informação introduzem na sociedade contemporânea, não percebendo que eles criam novas maneiras de 'apreender' e 'aprender' o mundo" (PASSARELLI, 2004).

Segundo a autora, a possibilidade de interagir com o mundo digital viabilizaria uma "inovadora multiplicidade de pontos de vista, essa riqueza de leituras precisa ser digerida e incorporada pela escola caso ela tenha a pretensão de sobreviver como locus privilegiado de produção e disseminação do saber humano" (PASSARELLI, 2004).

Para que a instituição-escola se modifique e incorpore de forma reflexiva as novas tecnologias da comunicação e informação, torna-se indispensável o repensar sobre os métodos de ensino-aprendizagem que permeiam esta instituição, ainda baseada na tecnologia da sala de aula, em que o professor é visto como o detentor do conhecimento que transmite seu saber a alunos que são encarados como simples receptores de informações. Os meios de comunicação e as novas linguagens ainda não foram incorporados de fato pela escola, uma instituição ainda tradicional e que possui dificuldade de estabelecer uma ligação com a realidade dos alunos e as transformações da sociedade. O ensino acaba se tornando estático, baseado em conteúdos, e a vida que acontece dos lados de fora dos muros da instituição é dinâmica, permeada de mudanças constantes.

Torna-se urgente, de acordo com Adilson Citelli, "a tarefa (...) de construir ou ampliar programas de formação permanente dos profissionais que nela atuam." Além disso, "o diálogo mais próximo com a diversidade das linguagens, com os meios de comunicação, com as 'novas tecnologias da inteligência', para utilizar a expressão de Pierr Lévy (1995), contribuirá para construir outros patamares de relação entre a escola e a sociedade." (CITELLI, 1999).

Para uma inserção da maioria da população no mundo da globalização, é necessário o aumento do número de projetos de inclusão digital, de preferência projetos ligados ao poder público, que enfatizem a relevância de se incluir cada vez mais pessoas num mundo cada vez mais dominado pelos meios de informação. Por meio da inclusão as pessoas não terão só maiores oportunidades de se inserirem socialmente e economicamente, mas também de participarem da sociedade em rede.

Considerações finais

Ao longo da história, as inovações tecnológicas foram responsáveis por grandes mudanças na sociedade: os novos modos de produção impulsionaram novas formas de relação social. Na escola não foi diferente: as mudanças sociais pressionaram a instituição de ensino a se adaptar às transformações, em geral com o objetivo de formar pessoas qualificadas para o mercado de trabalho. No entanto, muitas iniciativas de incorporação das novas tecnologias na escola – mais conhecidas como inclusão digital - ainda são caracterizadas por atividades meramente instrumentais, em que a informática é vista como um pré-requisito de inserção no mercado – herança dos ideais iluministas e da razão instrumental. A reflexão em torno da importância das novas tecnologias na sociedade e de sua utilização para fins de participação política ou de instrumento didático-pedagógico ainda é deixada de lado. A escola precisa se reestruturar não só para se inserir no mercado de trabalho, mas para questionar as novas formas de produção e ter condições de propor alternativas à sociedade.

No entanto, como o professor vai conviver com estes aparatos tecnológicos que mais fascinam do que são incorporados de fato no cotidiano escolar? A idéia é que o educador seja um mediador da tecnologia, utilizando-a como apoio para atividades de ensino e pesquisa, mas também como objeto de estudo e questionamento das influências das novas tecnologias na sociedade. De acordo com a Educomunicação, esta seria a área da "mediação tecnológica na educação", compreendendo os procedimentos e as reflexões em torno da presença e dos múltiplos usos da tecnologia da informação na educação. E como pensar a incorporação das novas tecnologias em sala de aula? É necessário que as políticas públicas sejam pensadas em conjunto com gestores e professores das escolas, para que os projetos sejam elaborados de acordo com a realidade das mesmas, de seus alunos e professores. Torna-se, portanto, imprescindível a formação de formadores e alunos para as novas tecnologias; e a educação tecnológica não deve se deter numa visão meramente instrumental, pois esta formaria tecnocratas (pessoas a serviço da tecnologia), mas viabilizar a formação de pessoas que pensem na utilização da tecnologia em benefício do ser humano.

Bibliografia

•BRASLAVSKY, Cecília, 2004, As políticas educativas ante a revolução tecnológica, em um mundo de interdependências crescentes e parciais. In TEDESCO, Juan Carlos (org.). Educação e novas tecnologias. São Paulo: Cortez; Buenos Aires: Instituto Internacional de Planejamiento de la Educacion; Brasília: UNESCO, pp. 93.
•BRUNNER, José Joaquín. Educação no encontro com as novas tecnologias. In TEDESCO, Juan Carlos (org), 2004, Educação e novas tecnologias. Esperanças ou incertezas? São Paulo, Cortez, pp. 20
•CASTELLS, Manuel, 2000, A Sociedade em rede. VOL. I, 3ª. Ed. São Paulo: Paz e Terra.
•CITELLI, Adilson, 1999, Comunicação e educação - a linguagem em movimento. São Paulo: SENAC.
•______________. Aprender e ensinar com textos não escolares. São Paulo: Cortez, 1997.
•______________. Educação e mudanças: novos modos de conhecer. in CITELLI, Adilson (org.). Outras linguagens na escola.São Paulo, Cortez, 2000.
•FREIRE, P, 1971, Extensão ou comunicação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, pp. 67
•GRINSPUN, Miriam P. S. Z. (Org.), 1999, Educação tecnológica; desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez Editora.
•IANNI, Octavio, 2000, Enigmas da modernidade mundo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, pp. 160
•MARX, Karl & ENGELS, Friedrich, 1998, O Manifesto Comunista (de 1848). Rio de Janeiro: Paz e Terra.
•MORAN, José Manuel, 2002, Desafios da televisão e do vídeo à escola. Disponível on-line em http://www.eca.usp.br/prof/moran (acessado em agosto 2004).
•PASSARELLI, Brasilina, 2004, Construindo Comunidades Virtuais de Aprendizagem: TôLigado – O Jornal Interativo da sua Escola.Disponível on-line em http://osi.unesco.org.br (acessado em outubro 2005).
•PORTO, Tânia Maria Esperon, 1998, Educação para a mídia/ pedagogia da comunicação: caminhos e desafios. In Heloísa Dupas Penteado (org.), Pedagogia da Comunicação: teorias e práticas. São Paulo, Córtex Editora, pp. 24
•POSTMAN, Neil, 1994, Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo, Nobel.
•SILVEIRA, da Sérgio Amadeu, 2001, Exclusão digital: a miséria da era da informação. São Paulo: Editora Fundação Perseu Abramo, pp. 18
•SOARES, Ismar de Oliveira, 1997, Sociedade de informação ou da comunicação. SãoPaulo: Cidade Nova, pp. 51
•_______________________, 1995, Tecnologias da informação e novos atores sociais. Comunicação e Educação, São Paulo, v. 2, n° 4, pp.44
•_______________________, 2004, Comunicação/Educação: emergência de um novo campo e o perfil de seus profissionais. Disponível on-line em http://www.eca.usp.br/nucleos/nce (acessado em setembro de 2004).
•RAMAL, Andrea Cecília, 2002, Educação na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, pp. 26
•TEDESCO, Juan Carlos (org), 2004, Educação e novas tecnologias. Esperanças ou incertezas? São Paulo, Cortez.

NOTAS

( 1) "A globalização se refere àqueles processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado" (Stuart HALL. A identidade cultural na pós-modernidade. p. 67).
(2) MARX, Karl & ENGELS, Friedrich. O manifesto comunista (de 1848). Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
(3) Miriam GRINSPUN (org.) Educação tecnológica: desafios e perspectivas. p. 26.

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