Escola de Redes

Aprender democracia é desaprender autocracia

Estou reeditando meu Itinerário de Leituras Fundamentais. A parte final, dedicada às leituras sobre política, ainda está desatualizada. Por enquanto vou complementando aqui, com um texto relativamente completo sobre o assunto, que publiquei no início de setembro de 2008, intitulado

EDUCAÇÃO PARA A DEMOCRACIA

Nossas lideranças políticas, nossos empreendedores – inclusive os da área social – e, por incrível que pareça, nossos inovadores em todas os campos, até mesmo os que se dedicam ao tema emergente das redes sociais, não têm formação democrática. Não estou falando dos que ficam na retaguarda, cumprindo funções burocráticas, mas sim dos que estão na ponta da inovação, daqueles que estão descobrindo, criando e experimentando novas maneiras de pensar e de fazer as coisas. A situação é mais grave do que parece, pois que a maioria desses pioneiros e desbravadores de caminhos não tem, já não se diria formação, mas, nem mesmo, alfabetização democrática. Repetimos, assim, em nossas organizações, quase sempre inconscientemente, a tradição autocrática em tudo o que diz respeito aos padrões de pensamento, ação e de interação com o mundo à nossa volta.

Provavelmente isso ocorre porque não temos propriamente uma tradição democrática. A democracia como regime político ou forma de administração do Estado foi experimentada, até agora, apenas em algumas localidades e somente em 7% da nossa história (durante 96 minutos, se tomarmos como referência a escala de 24 horas para 6 milênios de experiência civilizacional). De experimentação democrática foram, na verdade, pouco menos de duzentos anos na antiguidade (509-322 a. E. C.) e outros duzentos anos na época moderna. Mesmo assim, em meados do século 19, do total de 37 países, apenas 1 (um) podia ser considerado como democrático. E há pouco mais de dez anos, quase 70% de 192 nações do globo ainda não podiam ser consideradas como democráticas (tomando-se como critério o pleno sufrágio).

Ora, se não há propriamente uma tradição democrática significativa, por que então não construímos uma? Todas as tradições não se constroem, (é claro – e até por definição –) ex post, projetando linhas imaginárias de continuidade, da frente para trás? Todavia, seria possível construir uma tradição do pensamento democrático? A rigor, talvez não. Mas, se fosse possível, a linha imaginária de continuidade do pensamento democrático seria mais ou menos assim:

1) Péricles (e seu think tank ateniense, Protágoras, Aspásia etc.: 449-> 429 a. E. C.)

Péricles

2) Althusius (1603)



3) Spinoza (1670 -> 1677)

Baruch Spinoza

4) Rousseau (1754 -> 1762)

Jean-Jacques Rousseau

5) Jefferson (e o network da Filadélfia: 1776)

Thomas Jefferson

6) "Públius" (os “federalistas” Hamilton, Jay e Madison: 1787 -> 1788)

Os Federalistas

7) Paine (1791)

Tom Paine

8) Tocqueville (1835 -> 1856)

Alexis de Tocqueville

9) Thoreau (1849)

Henri Thoreau

10) Mill (1859 -> 1861)

John Stuart Mill

11) Dewey (1927 -> 1939)

John Dewey

12) Arendt (1950 -> 1963)

Hannah Arendt

E depois? Bem, depois vêm os modernos, que são muitos, mas na lista dos quais não se pode esquecer de Lefort (1981), de Castoriadis (1986), de Maturana (1985->1993), de Putnam (1993), de Rawls (1993), de Levy (1994), de Sen (1994->1999)... E, depois ainda, os pluriarquistas e glocalistas contemporâneos (1). Mas não os deliberacionistas e participacionistas típicos do século 20, que curiosamente remanescem neste início do século 21 (2).

Que linha de continuidade seria essa, sugerida pela lista acima? Seria a linha originária (ou que recupera o genos da democracia): a democracia não como um regime determinado, mas como um movimento constante de desconstituição de autocracia. Em outros termos, a democracia como o contrário da guerra (e da política como continuação da guerra por outros meios).

Não se pode esquecer que as instituições e os procedimentos democráticos surgiram propositalmente – na Grécia de Clístenes, Efialtes e Péricles – para evitar a volta da tirania dos Psistrátidas. Ou seja, quando surge, a democracia já surge como movimento de desconstituição de autocracia. Surge como exercício de conversação na praça, quer dizer, como publicização dos assuntos comuns que haviam sido privatizados pelo autocrata (surge, assim, coetaneamente com a emersão de uma esfera pública). Esse é o seu genos. Por isso convém trabalhar com a "teoria da brecha", sugerida por Maturana: a democracia como uma brecha que foi aberta (e que, intermitentemente, é aberta e fechada) nos sistemas de convivência patriarcais e guerreiros da civilização dos predadores. A democracia como uma janela para o simbionte poder respirar (e aqui vale a pena ver Althusius e sua idéia de simbiose) (3).

Esse roteiro de formação – na verdade, um itinerário de leituras – deveria fazer parte da educação para a democracia de qualquer pessoa ou de qualquer comunidade de prática, de aprendizagem e de projeto.

É claro que um programa como esse só pode ser seguido por quem já adquiriu a condição de autodidata.

Antes disso, nas redes familiares, nas redes comunitárias e nas hierarquias escolares básicas (a escola fundamental nos seus primeiros anos), a criança e o jovem deveriam ser introduzidos à democracia por meio de leituras mais amenas: começando pelo estudo da vida de Péricles e dos seus relacionamentos e das demais tentativas de experimentação de processos democráticos ao longo da história. Um bom itinerário aqui seria estudar as formas de interação política dos cidadãos na Roma dos séculos 6 a 2 antes da Era Comum, nos governos locais de Florença e Veneza dos séculos 12 a 14 e, em especial, nas assembléias populares européias – na Inglaterra, na Escandinávia, nos Países Baixos, na Suiça e em outros pontos ao norte do Mediterrâneo e na Península Ibérica – passando depois pelas primeiras constituições de governos representativos, pela Revolução Francesa e seus rebatimentos em todo o mundo ocidental, com destaque especial para Jefferson e o processo de independência dos Estados Unidos, para os “federalistas” e para Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (de 1789). Depois então viria a democracia realmente existente dos modernos e contemporâneos.

Tudo isso, todavia, não bastaria. No nível fundamental, a educação para a democracia deveria compreender, além de leituras e debates, jogos e exercícios de interação democrática e, sobretudo, o engajamento em atividades comunitárias voluntárias. Na verdade, a educação para a democracia e a educação para o desenvolvimento (e para o desenvolvimento local) deveriam vir juntas, como dois aspectos da educação para a sustentabilidade, aos quais deveria se somar a educação ambiental propriamente dita.


UM ITINERÁRIO DE 40 TEXTOS BÁSICOS (até o final do século 20)

A) Sobre a democracia dos gregos

A maior parte da literatura da época antiga disponível, ou é contrária à democracia (Platão), ou não é grande entusiasta do regime de Péricles (Aristóteles). Essas duas abordagens, infelizmente, sulcaram o caminho por onde escorreram quase todas as versões posteriores, que raramente deram conta de captar o meme democrático original.

Na ausência de qualquer texto autoral de Péricles, é necessário estudar a sua vida. As fontes são pouquíssimas: “A guerra dos peloponesos” de Tucídides, a “Vida de Péricles” (nas “Vidas paralelas”) de Plutarco, além, é claro de “A constituição de Atenas” de Aristóteles (ou a ele atribuída). Dos antigos, temos ainda apenas algumas referências feitas pelos poetas cômicos, “A República dos atenienses” (atribuída a Xenofonte ou a um suposto “Velho Oligarca”) – que não faz referência a Péricles, mas contradiz o relato de Tucidides na célebre “Oração Fúnebre” que teria sido pronunciada por Péricles ao final do primeiro ano da Guerra do Peloponeso – e as “Memoráveis” (sobre os ditos e feitos memoráveis de Sócrates) de Xenofonte.

De qualquer modo não se pode deixar de ler:

422 Eurípedes: “As Suplicantes”
420? Tucídides: “História da Guerra dos Peloponesos e Atenienses”
400-347 [entre] Platão: “A República”
400-347 [entre] Platão: “O Político”
400-347 [entre] Platão: “As Leis”
350-322 [entre] Aristóteles: “A Política”
322? Aristóteles (atribuída): “A Constituição de Atenas”

B) As bases teóricas da reinvenção da democracia pelos modernos

Depois de longo interregno, Althusius, Spinoza e Rousseau lançaram os fundamentos para a reinvenção da democracia pelos modernos: a idéia de política como vida simbiótica da comunidade, a idéia de liberdade como sentido da política e a idéia de democracia como regime político capaz de materializar o ideal de liberdade como autonomia. Não se pode, portanto, deixar de ler:

1603 Althusius: “Política”
1670 Spinoza: “Tratado Teológico-Político”
1677 Spinoza: “Tratado Político”
1754 Rousseau: “Discurso sobre a origem da desigualdade dos homens”
1762 Rousseau: “O contrato social”

C) A experimentação moderna de um pensamento realmente democrático

Sob forte influência de um certo pensamento inovador francês, as idéias democráticas germinaram e se materializaram, todavia, na América. Sobre essa experimentação não se pode deixar de ler:

1776 Thomas Jefferson et allia: “Declaração de Independência dos Estados Unidos da América”
1787-1788 “Publios” (Alexander Hamilton, John Jay e James Madison): “O Federalista” (em especial Madison (1987) em um comentário sobre a Constituição dos Estados Unidos)
1789 “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”
1791 Thomas Paine: “Direitos do Homem”
1835 Tocqueville: “A Democracia na América”
1849 Thoreau: “Desobediência Civil”
1856 Tocqueville: “O Antigo Regime e a Revolução”
1859 Stuart Mill: “Sobre a Liberdade”
1861 Stuart Mill: “Sobre o Governo Representativo”


D) Dois esforços bem-sucedidos de identificação de aspectos do genos (ou do meme original) democrático

John Dewey e Hannah Arendt conseguiram identificar o que havia de original na idéia de democracia: a democracia como modo-de-vida comunitária, essencialmente cooperativo, local, na base da sociedade o no cotidiano do cidadão e a democracia como sentido da política (ou como a política propriamente dita). Cabe ler suas principais obras sobre o tema; pelo menos:

1927 Dewey: “O Público e seus problemas”
1929 Dewey: “Velho e novo individualismo”
1935 Dewey: “Liberalismo e ação social”
1937 Dewey: “A democracia é radical”
1939 Dewey: “Democracia criativa: a tarefa que temos pela frente”
1950 (c.) Hannah Arendt: “O que é a política?”
1951 Hannah Arendt: “As origens do totalitarismo”
1954 Hannah Arendt: “Que é liberdade”
1958 Hannah Arendt: “A condição humana”
1963 Hannah Arendt: “Sobre a revolução”

E) Interpretações e visões democráticas modernas

Restaram-nos as interpretações modernas, que repõem, em parte, o sentido original da democracia, como, entre outras, a de Claude Lefort e a de Cornelius Castoriadis, ou que reiventaram tal sentido, como a de Humberto Maturana. Cabe ler, um pouco mais do que isso:

1981 Lefort: “A invenção democrática: os limites da dominação totalitária”
1986 Cornelius Castoriadis: “Sobre ‘O Político’ de Platão” (edição póstuma (1999) de seminários realizados em 1986)
1988 Humberto Maturana: “Lenguaje, emociones y ética en el quehacer político”
1993 (?) Humberto Maturana: “La democracia es una obra de arte” (s. /d).
1993 Humberto Maturana: “Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia” (com Gerda Verden-Zöller)
1993 John Rawls: “O liberalismo político”
1993 Robert Putnam: “Making Democracy Works”
1994 Levy: “A inteligência coletiva”
1998 I. F. Stone: “O julgamento de Sócrates”
1999 Amartya Sen: “Democracia como um valor universal”
1999 Amartya Sen: “Desenvolvimento como liberdade”

É claro que uma lista mais completa de obras políticas que têm a ver com a democracia (ou com a sua negação) seria bem maior (4), mas – dado o quadro de analfabetismo atual – talvez seja pedir demais que se leve em consideração o repositório completo do que se escreveu, nos séculos passados, sobre a democracia (inclusive pelo avesso).

Creio que o itinerário das 40 leituras listadas acima deveria ser parte de qualquer currículo de educação para a democracia – disciplina que deveria ser obrigatória nas escolas e universidades, mas não é e tudo indica que não será. Cabe-nos, portanto, propagandeá-lo como um novo programa autodidático (5).


UM CURSO AUTODIDÁTICO DE POLÍTICA DEMOCRÁTICA

Para quem está interessado na política democrática, imagino que seja melhor fazer um esforço autodidático para ler as obras fundamentais do que se matricular em um curso superior de política e ficar assistindo aulas de professores que reproduzem as modas da época, indicam bibliografias (em geral fotocópias de partes de textos clássicos, resenhas e análises que interessam mais aos trabalhos acadêmicos que eles estão fazendo no momento do que ao aluno) e que, via de regra, não leram, eles próprios, a maioria dos textos básicos.

Sim, é necessário ler pelo menos uma parte dos textos básicos: alguns clássicos, com certeza, mas também alguma coisa contemporânea. A lista completa pode chegar a uns 200 textos (mas não ultrapassará esse número). Digerir tudo isso é meio impraticável, sobretudo se considerarmos que não basta ler os textos. O estudante deve procurar se informar sobre o autor e sobre as circunstâncias em que produziu sua obra. Deve ler um ou dois artigos de especialistas contextualizando a obra. E não pode trocar a leitura dos textos (fontes) pela leitura do que disseram sobre esses textos. Ao contrário do que se pratica nas academias, é preciso que o estudante vá primeiro beber direto na fonte para depois fazer o que quiser (ou puder).

Aulas não servem para muita coisa. Se houver um grupo de meia dúzia a uma dúzia de estudantes interessados e esse grupo puder organizar um seminário de dez em dez dias sobre cada um dos textos, será o ideal. Leitura individual (2 a 3 horas por dia), três discussões (de 6 horas cada, por mês) e pronto. Ou quase.

Por último, é bom que o estudante escreva um pequeno artigo (de, no máximo, uns 5 mil caracteres, pois a capacidade de produzir uma síntese é um dos indicadores de compreensão) sobre o texto que leu. Não é para resumir, resenhar, “fichar” ou copiar (ou repetir com outras palavras) o que disseram o autor ou seus comentadores e críticos. É para descobrir coisas novas, formar uma opinião própria que tente acrescentar alguma coisa ao que já foi dito.

A rigor nenhum conhecimento pode ser transferido. O conhecimento é sempre criado e recriado ou reconstruído; de certo modo, inventado. Quem não inventa nada, não aprende nada.

Considerando nosso analfabetismo democrático, seria recomendável começar pelo itinerário proposto acima, que compõe aquela linha imaginária que tenta recuperar a idéia de democracia (no sentido em que John Dewey falava da “democracia como idéia”). A partir daí o estudante, certamente, saberá o que fazer.

A “prova” final de um curso autodidático como esse é escrever alguma coisa original, inventada. Inventada, sim: não acredite nos que vão dizer que isso é “assim” ou não pode ser “assado”. Produza, publique sem pedir autorização a ninguém e depois arque com as conseqüências expondo-se a crítica.

A árvore se conhece pelos frutos. Não é necessário um fiscal para dizer se o fruto é bom ou ruim segundo suas concepções e seus gostos. Se as pessoas puderem chegar até a árvore, colher os frutos e experimentá-los, saberão se vale a pena comê-los até o fim. Ponto.


APRENDER DEMOCRACIA É DESAPRENDER AUTOCRACIA

No entanto, não basta conhecer as reflexões teóricas sobre as diversas experiências de democracia e as teorias normativas inspiradas por tais reflexões. A democracia não é um regime determinado, não é um modelo aplicável a várias circunstâncias, mas um movimento ou uma atitude constante de desconstituição de autocracia. Assim, segundo o conceito (“forte”) de democracia apresentado por tal itinerário de leituras, aprender democracia é desaprender autocracia.

Uma das posturas mais importantes na formação de lideranças para o exercício da política democrática é aprender a perceber os sinais da mentalidade e das práticas autoritárias e os sintomas dos processos de autocratização da política. Não se trata apenas de conhecer as teorias e o que disseram os clássicos da chamada ciência política sobre o assunto. Trata-se da capacidade de identificar padrões, o que faz parte daqueles conhecimentos tácitos da “arte” da política que devem ser adquiridos pela observação atenta da própria experiência e das experiências alheias.

Pequeno ou grande, o poder autoritário se comporta sempre de maneira semelhante. Não importa se o agente não convencido do valor da democracia está dirigindo uma pequena ONG de bairro, um partido ou um governo. Há um padrão de comportamento que se faz presente em todas as práticas antidemocráticas e que se revela como poder de obstruir, separar e excluir. Nos casos mais exacerbados, o poder exercido de tal maneira pode perseguir, prender, torturar e matar, só não o fazendo, em muitas situações, em virtude da falta de condições para tanto.

Um processo de formação política democrática deveria contemplar o estudo cuidadoso desse “padrão Darth Vader” (para usar a excelente metáfora da série “Star Wars”, de George Lucas). Nesse sentido, pode-se aprender muito lendo, por exemplo, Ryszard Kapuscinski: “Cesarz” (1978), que foi publicado no Brasil sob o título “O Imperador: a queda de um autocrata”. Por meio de uma narrativa impressionante, baseada em entrevistas feitas pelo autor – o jornalista polonês Kapuscinski – com antigos colaboradores de Hailé Selassié I, ele descreve os bastidores do palácio do tirano que governou a Etiópia por 44 anos (6). Ou com Simon Sebag Montefiore: “Stálin: a corte do czar vermelho” (2003), também baseado em entrevistas feitas pelo jornalista Montefiore com os sobreviventes e os descendentes da era stalinista e em pesquisas em cartas e outros documentos que só recentemente foram liberados, o livro descreve a intimidade do poder despótico que até há pouco era meio desconhecida, revelando a sua face brutal (7). Ou, ainda, com Jung Chang e Jon Halliday: “Mao: a história desconhecida” (2005), no qual Chang (já conhecida pelo seu excelente “Cisnes selvagens”) e seu marido Halliday, empreenderam uma pesquisa monumental para descrever a outra face da vida de Mao Tse-Tung, que – segundo a palavra dos autores – “durante décadas deteve o poder absoluto sobre a vida de um quarto da população mundial e foi responsável por bem mais de 70 milhões de mortes em tempos de paz, mais do que qualquer outro líder do século 20” (8). Este último é, de todos, o livro mais impressionante que talvez já tenha sido escrito sobre as conseqüências maléficas da direção do Estado nas mãos de um líder determinado a conquistar e a manter o poder a qualquer custo (9).

Pode-se dizer que as tragédias desses regimes comandados por Selassié, Stálin e Mao são coisas muito distantes da situação em que vivem os países democráticos atuais. Mas as coisas não são bem assim. O “padrão Darth Vader” que se manifestou em alto grau no comportamento desses três autocratas pode também estar presente em outros líderes, pequenos ou grandes, muitas vezes não conseguindo se desenvolver em virtude de circunstâncias ambientais ou institucionais adversas. Tais circunstâncias, que decorrem de configurações sociais coletivas, quando são favoráveis à ereção de sistemas de dominação tendem a reforçar e a retroalimentar atitudes míticas diante da história, sacerdotais diante do saber, hierárquicas diante do poder e autocráticas diante da política. Toda vez que a rede social é obstruída, toda vez que se introduzem centralizações na teia de conexões ou de caminhos que ligam os nodos dessa rede distribuída, gera-se uma configuração mais favorável ao crescimento e a manifestação desse poder vertical que está no “DNA” da civilização patriarcal e guerreira. A democracia, como percebeu Humberto Maturana (1993), é uma brecha nesse paradigma civilizatório (10).

Compreendendo o que pode florescer em ambientes sociais fortemente centralizados e nos quais os modos de regulação de conflitos não são democráticos, podemos perceber os sinais e interpretar os sintomas do processo de autocratização da política onde quer que eles surjam, inclusive no interior de regimes formalmente democráticos. Pode-se, inclusive, aprender a detectar as tentativas contemporâneas de autocratização da democracia, baseadas no uso instrumental da democracia no sentido “fraco” do conceito (quer dizer, na utilização de alguns dos mecanismos, instituições e procedimentos da democracia representativa, como o sistema eleitoral), para enfrear o processo de democratização das sociedades, seja pela via da protoditadura (que se caracteriza, fundamentalmente, pela abolição legal ou de facto da rotatividade democrática), seja pelo emprego da manipulação em larga escala, como ocorre nas novas vertentes do populismo que vêm sempre acompanhadas do banditismo de Estado, da corrupção de Estado, da perversão da política e da degeneração das instituições por meio da privatização partidária da esfera pública e do aparelhamento da administração governamental (11).

De qualquer modo, para conhecer o poder vertical – a sua “anatomia” e a sua “fisiologia”, vamos dizer assim – devemos estudá-lo em estado puro (ou quase), como ocorreu na Etiópia de Selassié, na União Soviética de Stálin e na China de Mao. Depois será mais fácil perceber seus indícios em nosso cotidiano, inclusive quando surgem em uma pequena organização (12).


Notas e referências

(1) Isso não deixa de ser um problema na medida em que boa parte dos críticos não-autocráticos da democracia representativa, que lhe apontam corretamente as insuficiências e mazelas, procurando superá-las com a adoção de novas formas de convivência e interação baseadas na abundância dos meios de comunicação disponíveis em uma sociedade-rede (como os pluriarquistas digitais, por exemplo) não conseguiu formar um conceito de esfera pública e, para falar a verdade, não conseguiu sequer vivenciar, em suas experiências comunitárias inovadoras, uma cultura democrática.

(2) Quase todo pensamento contemporâneo ligado à radicalização da democracia (um conceito originalmente deweyano, deformado ou pervertido pelo pensamento marxista, nas suas vertentes leninistas ou gramscianas) e à chamada democracia deliberativa ou à democracia participativa, representa a negação da “tradição” democrática como pazeamento (quer dizer, aquela que toma a política como o contrário da guerra, como percebeu Arendt). A chamada “esquerda democrática” é composta, em sua maioria, por novos defensores da política como uma continuação da guerra por outros meios: a fórmula inversa de Clausewitz-Lenin (quer dizer, nos termos que Arendt julgou ser o dos democratas gregos, da não-política). São, assim, até certo ponto paradoxalmente, os novos teóricos da autocracia (não da democracia) que a compõem.

(3) Há uma mistura (um deslizamento epistemológico, se quisermos) entre conceitos com stati diferentes nos discursos que tentam captar e comparar diversos meanings da democracia. Em Alfabetização Democrática (2007) (disponível em http://alfademo.blogspot.com) tentei resolver esse problema falando de dois sentidos do conceito de democracia: um "forte" (deweyano) e um "fraco" (dos que tomam a democracia como forma de administração política do Estado). É, mutatis mutandis, a mesma diferença entre as visões de soberania de Althusius e Bodin; ou, entre as visões do sentido da política de Hobbes e de Spinoza. Da visão hobbesiana (ainda francamente hegemônica, no pensamento político e, sobretudo, naquilo que foi chamado de Economics) decorre necessariamente uma visão de governo (controle) e não de liberdade (como em Arendt).

(4) Eis uma lista mais completa – até o final do século 20 – contendo cerca de 160 textos (incluindo pontos de vista autocráticos e democráticos sobre a política):

604 (c.) “Tao-te King” de Lao Tzu
500 (c.) Sun Tzu:“A Arte da Guerra”
490 Confúcio: “Os Analectos”
472 Ésquilo: “Os Persas”
422 Eurípedes: “As Suplicantes”
425 Tucídides: “História da Guerra dos Peloponesos e Atenienses”
427-347 Platão: “A República”
427-347 Platão: “O Político”
427-347 Platão: “As Leis”
383-322 Aristóteles: “A Política”
383-322 Aristóteles: “A Constituição de Atenas”
280-234 Han Fei Zi: “A Arte da Política (Os homens e a lei)”
106-43 Cícero: “Da República”
106-43 Cícero: “Das Leis”
106-43 Cícero: “Dos Deveres”
1225-1274 Tomás de Aquino: “Do Governo dos Príncipes”
1312 Dante Alighieri: “Da Monarquia”
1324 Marcílio de Pádua: “Defensor da paz”
1513 Maquiavel: “O Príncipe”
1516 Thomas Morus: “A Utopia”
1519 Maquiavel: “Discursos sobre a primeira década de Tito Livio”
1548 La Boétie: “Discurso da servidão voluntária”
1576 Francesco Guicciardini: “Recordações Políticas e Civis”
1576 Jean Bodin: “Os Seis Livros do Estado (ou da República)”
1589 Giovanni Botero: “A Razão de Estado”
1602 Tommaso Campanella: “A Cidade do Sol”
1603 Althusius: “Política”
1625 Grotius: “Direito da Guerra e da Paz”
1632-1639 (c.) Richelieu: “Testamento político”
1642 Hobbes: “Do Cidadão”
1647 Baltazar Gracián :“A Arte da Prudência”
1651 Hobbes: “Leviatã”
1670 Spinoza: “Tratado Teológico-Político”
1677 Spinoza: “Tratado Político”
1683 Cardeal Mazarin: “Breviário dos Políticos”
1688 Leibniz: “Elementos do Direito Natural”
1690 Locke: “Dois Tratados sobre o Governo”
1716 François de Callières: “Como negociar com Príncipes”
1748 Hume: “Investigação sobre o Entendimento Humano”
1749 Montesquieu: “O Espírito das Leis”
1754 Rousseau: “Discurso sobre a origem da desigualdade dos homens”
1762 Rousseau: “O contrato social”
1764 Beccaria: “Dos Delitos e das Penas”
1776 Thomas Jefferson:“Declaração de Independência dos Estados Unidos da América”
1787-1788 “Publios” (Alexander Hamilton, John Jay e James Madison): “O Federalista” (em especial Madison (1987) em um comentário sobre a Constituição dos Estados Unidos)
1789 “Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão”
1789 Bentham: “Introdução aos princípios da moral e da legislação”
1789 Sieyès: “O que é o Terceiro Estado”
1790 Burke: “Reflexões sobre a Revolução Francesa”
1791 Thomas Paine: “Direitos do Homem”
1792 von Humbolt: “Ensaio sobre os limites da atividade do Estado”
1795 Kant: “A paz perpétua”
1797 Kant: “Metafísica dos Costumes”
1808 Ficht: “Discursos à Nação Alemã”
1815 Benjamin Constant: “Princípios da política”
1816 Bentham: “Sofismas Políticos”
1819 Benjamin Constant: “Discurso sobre a Liberdade dos Antigos Comparada com a dos Modernos”
1821 Hegel: “Princípios de Filosofia do Direito”
1832 Carl von Clausewitz: “Da Guerra”
1835 Tocqueville: “A Democracia na América”
1840 Proudhon: “O que é a Propriedade”
1843 Marx: “A questão judaica”
1843 Marx: “Crítica da filosofia hegeliana do direito”
1849 Thoreau: “Desobediência Civil”
1856 Tocqueville: “O Antigo Regime e a Revolução”
1859 Stuart Mill: “Sobre a Liberdade”
1861 Stuart Mill: “Sobre o Governo Representativo”
1896 Mosca: “Elementos de Ciência Política”
1908 Sorel: “Reflexões sobre a Violência”
1909 Croce: “Filosofia da Prática”
1911 Michels: “Os partidos políticos: ensaios sobre as tendências oligárquicas das democracias”
1916 Gentile: “Fundamentos da Filosofia do Direito”
1919 Pareto: “As Transformações da Democracia”
1922 Weber: “Economia e Sociedade”
1927 Dewey: “O Público e seus Problemas”
1929 Dewey: “Velho e novo individualismo”
1932 Carl Schmitt: “O Conceito do Político”
1935 Dewey: “Liberalismo e ação social”
1937 Dewey: “A democracia é radical”
1937 Horkheimer: “Teoria tradicional e teoria crítica”
1939 Dewey: “Democracia criativa: a tarefa que temos pela frente”
1942 Horkheimer: “O Estado autoritário”
1942 Schumpeter: “Capitalismo, socialismo e democracia”
1944 Hayek: “O caminho da servidão”
1944 Polanyi: “A Grande Transformação”
1945 Kelsen: “Teoria geral do Direito e do Estado”
1947 Gramsci: “Cadernos do Cárcere”
1950 (c.) Hannah Arendt: “O que é a política?”
1951 Hannah Arendt: “As Origens do Totalitarismo”
1954 Hannah Arendt: “Que é liberdade”
1955 Sartori: “Os Fundamentos da Democracia”
1957 Jones: “Athenian Democracy”
1957 Sartori: “Democracia e definição”
1958 Hannah Arendt: “A condição humana”
1961 Jane Jacobs: “Morte e vida das grandes cidades”
1962 Aron: “Paz e guerra entre as nações”
1963 Hannah Arendt: “Sobre a revolução”
1965 Agard: “What Democracy Meant to the Greeks”
1965 Aron: “Democracia e totalitarismo”
1968 Christophersen: “The Meaning of “Democracy” as Used in European Ideologies from the French to the Russian Revolution”
1969 Berlin: “Quatro ensaios sobre a liberdade”
1973 Macpherson: “Teoria democrática”
1974 Clastres: “A sociedade contra o Estado”
1977 Macpherson: “A democracia liberal e sua época”
1980 Gutman: “Liberal Equality”
1981 Lefort: “A invenção democrática: os limites da dominação totalitária”
1984 Barber: “Strong democracy: participatory politics for a New Age”
1984 Bobbio: “Ética e Política”
1984 Bobbio: “O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo”
1984 Robert Axelrod: “The evolution of cooperation”
1985 Bobbio: “Estado, governo, sociedade: para uma teoria geral da política”
1985 Burnheim: “Is democracy possible? The alternative to electoral politics”
1985 Przeworski: “Capitalismo e social democracia”
1986 Cornelius Castoriadis: “Sobre ‘O Político’ de Platão” (edição póstuma (1999) de seminários realizados em 1986)
1987 Agnes Heller: “Princípios Políticos”
1987 Gutman: “Democratic Education”
1987 Sartori: “A teoria democrática revisitada”
1988 Coleman: “Social Capital in the creation of Human Capital”
1988 Humberto Maturana: “Lenguaje, emociones y ética en el quehacer político”
1989 Robert Dahl: “A democracia e os seus críticos”
1991 Fishkin: “Democracy and deliberation”
1991 Huntington: “A terceira onda”
1991 Morgens Hansen: “The Athenian Democracy in the Age of Demosthenes: Structure, Principles, and Ideology”
1991 Przeworski: “Democracia e mercado”
1992 Jürgen Habermas: “Direito e democracia entre facticidade e validade”
1993 (?) Humberto Maturana: “La democracia es una obra de arte” (s. /d).
1993 Chantal Mouffe: “The return of the Political”
1993 Guéhenno: “O fim da democracia”
1993 Humberto Maturana: “Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia” (com Gerda Verden-Zöller)
1993 John Rawls: “O liberalismo político”
1993 Robert Putnam: “Making Democracy Works”
1993 Sunstein: “The Partial Constitution”
1994 Andrew Arato & Jean Cohen: “Civil Society and Political Theory”
1994 Hirst: “Associative Democracy: new forms of social and economic governance”
1994 Levy: “A inteligência coletiva”
1996 Bohman: “Public Deliberation”
1996 Budge: “The new challenge of direct democracy”
1996 e ss. Castells: “A Era da Informação: economia, sociedade: A sociedade em rede, O poder da identidade e Fim de milênio”
1996 David Held: “Models of Democracy”
1996 Joshua Cohen: “Procedure and Substance in Deliberative Democracy”
1996 Jürgen Habermas: “Between Facts and Norms: Contributions to a Discourse Theory of Law and Democracy”
1996 Nino: “The Constitution of Deliberative Democracy”
1997 Fishkin: “The voice of the people: public opinion and democracy”
1997 O’Donnell: “¿Democracia delegativa? Contrapuntos. Ensayos escogidos sobre autoritarismo y democratización”
1997 Robert Axelrod: “The complexity of cooperation: agent-based models of competition and collaboration”
1997 Walzer: “On toleration”
1998 Axel Honneth: “Democracia como cooperação reflexiva. John Dewey e a teoria democrática hoje”
1998 Finley: “O Legado da Grécia”
1998 I. F. Stone: “O julgamento de Sócrates”
1998 Joshua Cohen: “Democracy and Liberty”
1998 Robert Dahl: “Sobre a democracia”
1998 John Holland: “Emergence: from chaos to order”
1999 Amartya Sen: “Democracia como um valor universal”
1999 Amartya Sen: “Desenvolvimento como liberdade”
1999 Claus Offe: “A atual transição da história e algumas opções básicas para as instituições da sociedade”
1999 Fukuyama: “A grande ruptura: a natureza humana e a reconstituição da ordem social”
1999 Guéhenno: “O futuro da liberdade”
2000 Chantal Mouffe: “The Democratic Paradox”

(5) Sei que nem sempre é possível, mas minhas experiências passadas e recentes com projetos coletivos sugerem que seria bom colocar como condição prévia para qualquer empreendimento conjunto a formação ou, pelo menos, a alfabetização democrática dos participantes.

(6) Kapuscinski, Ryszard (1978). O Imperador: a queda de um autocrata. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

(7) Montefiore, Simon Sebag (2003). Stálin: a corte do czar vermelho. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

(8) Chang, Jung e Halliday, Jon (2005). Mao: a história desconhecida. São Paulo: Companhia das Letras, 2006.

(9) Sobre isso, valeria a pena conhecer também o livro de Robert Service (2000), “Lênin, a Biography” (traduzido no Brasil como “Lênin: a biografia definitiva”. Rio de Janeiro: Difel, 2007).

(10) Cf. Maturana, Humberto & Verden-Zöller, Gerda (1993). Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano – desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago: Editorial Instituto de Terapia Cognitiva, 1997.

(11) Tal uso da democracia contra a democracia (tomada como regime eleitoral baseado no voto da maioria), substituindo os clássicos golpes de Estado dos anos 60 e 70 do século passado, constitui hoje a nova ameaça à democracia que precisa ser estudada. O banditismo de Estado, em sua forma hard, como na Rússia de Putin, constitui um excelente exemplo da via protoditatorial, mas existem também as formas brandas. Ainda sobre a via protoditarial russa vale a pena ler o excelente livro da jornalista Anna Politkovskaya (2007), recentemente assassinada pelo regime de Putin, intitulado “Um diário russo” (Rio de Janeiro: Rocco, 2007).

(12) Existem também algumas obras de ficção que ajudam a compreender a natureza e perceber as manifestações – explícitas ou implícitas – do poder vertical. Pouca gente se dá conta de que é possível aprender mais sobre política democrática lendo atentamente esses livros do que estudando volumosos tratados teóricos sobre política. Para quem está interessado na "arte" da política democrática é importantíssimo ler, por exemplo, a série de livros de Frank Herbert, que se inicia com o clássico "Duna". Um curso prático de política democrática deveria recomendar a leitura dos seis volumes que compõem essa série: Dune (1965), Dune Messiah (1969), Children of Dune (1976), God Emperor of Dune (1981), Heretics of Dune (1984) e Chapterhouse: Dune (1985). Herbert faleceu em 1986, quando estava trabalhando no sétimo volume da série. Seus livros foram publicados no Brasil pela Nova Fronteira, com os respectivos títulos: Duna, O Messias de Duna, Os Filhos de Duna, O Imperador-Deus de Duna, Os Hereges de Duna e As Herdeiras de Duna. Um bom - e além de tudo prazeroso – exercício de formação política seria tentar desvendar Duna, do ponto de vista daquelas manifestações do poder vertical que se contrapõem à prática da democracia - quer dizer, das atitudes míticas diante da história, sacerdotais diante do saber, hierárquicas diante do poder e autocráticas diante da política – realizando explorações nesse maravilhoso universo ficcional de Frank Herbert. Existem outras séries de ficção em que se pode aprender muita coisa que os livros de política não ensinam. Destaca-se, em especial, essa formidável mitologia de nossos tempos que consagrou o personagem Darth Vader: a série "Star Wars". Sobre essa série vale a pena ler Decker, Kevin (2005). “Por qualquer meio necessário: tirania, democracia, república e império” in Irwin, William (2005). Star Wars e a filosofia: mais poderoso do que você imagina. São Paulo: Madras, 2005.

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Comentário de Augusto de Franco em 24 setembro 2010 às 7:24
Freedom Status Country Breakdown Population Breakdown
FREE 89 (46%) 3,055,885,000 (46%)
PARTLY FREE 62 (32%) 1,351,014,000 (20%)
NOT FREE 42 (22%) 2,276,292,000 (34%)
TOTAL 193 6,683,191,000

A classificação é livre, parcialmente livre e não-livre. Uma classificação melhor seria: ditaduras, protoditaduras, manipuladuras, democracias.
Comentário de Augusto de Franco em 29 novembro 2009 às 5:30
E. D. Hirsch’s Curriculum for Democracy

A content-rich pedagogy makes better citizens and smarter kids.


Sol Stern City Journal Autumn 2009


At his Senate confirmation hearing in February, Arne Duncan succinctly summarized the Obama administration’s approach to education reform: “We must build upon what works. We must stop doing what doesn’t work.” Since becoming education secretary, Duncan has launched a $4.3 billion federal “Race to the Top” initiative that encourages states to experiment with various accountability reforms. Yet he has ignored one state reform that has proven to work, as well as the education thinker whose ideas inspired it. The state is Massachusetts, and the education thinker is E. D. Hirsch, Jr.

The “Massachusetts miracle,” in which Bay State students’ soaring test scores broke records, was the direct consequence of the state legislature’s passage of the 1993 Education Reform Act, which established knowledge-based standards for all grades and a rigorous testing system linked to the new standards. And those standards, Massachusetts reformers have acknowledged, are Hirsch’s legacy. If the Obama administration truly wants to have a positive impact on American education, it should embrace Hirsch’s ideas and urge other states to do the same.

Hirsch draws his insights from well outside traditional education scholarship. He started out studying chemistry at Cornell University but, mesmerized by Nabokov’s lectures on Russian literature, switched his major to English. Hirsch did his graduate studies at Yale, one of the citadels in the 1950s of the New Criticism, which argued that the intent of an author, the reader’s subjective response, and the text’s historical background were largely irrelevant to a critical analysis of the text itself. But by the time Hirsch wrote his doctoral dissertation—on Wordsworth—he was already breaking with the New Critics. “I came to see that the text alone is not enough,” Hirsch said to me recently at his Charlottesville, Virginia, home. “The unspoken—that is, relevant background knowledge—is absolutely crucial in reading a text.” Hirsch’s big work of literary theory in his early academic career, Validity in Interpretation, reflected this shift in thinking. After publishing several more well-received scholarly books and articles, he received an endowed professorship and became chairman of the English department at the University of Virginia.

Hirsch was at the pinnacle of the academic world, in his mid-fifties, when he was struck by an insight into how reading is taught that, he says, “changed my life.” He was “feeling guilty” about the department’s inadequate freshman writing course, he recalls. Though UVA’s admissions standards were as competitive as the Ivies’, the reading and writing skills of many incoming students were poor, sure to handicap them in their future academic work. In trying to figure out how to close this “literacy gap,” Hirsch conducted an experiment on reading comprehension, using two groups of college students. Members of the first group possessed broad background knowledge in subjects like history, geography, civics, the arts, and basic science; members of the second, often from disadvantaged homes, lacked such knowledge. The knowledgeable students, it turned out, could far more easily comprehend and analyze difficult college-level texts (both fiction and nonfiction) than their poorly informed brethren could. Hirsch had discovered “a way to measure the variations in reading skill attributable to variations in the relevant background knowledge of audiences.”

This finding, first published in a psychology journal, was consistent with Hirsch’s past scholarship, in which he had argued that the author takes for granted that his readers have crucial background knowledge. Hirsch was also convinced that the problem of inadequate background knowledge began in the early grades. Elementary school teachers thus had to be more explicit about imparting such knowledge to students—indeed, this was even more important than teaching the “skills” of reading and writing, Hirsch believed. Hirsch’s insight contravened the conventional wisdom in the nation’s education schools: that teaching facts was unimportant, and that students instead should learn “how to” skills.

Hirsch gave a lecture on the implications of his study at a Modern Language Association conference and then expanded the argument in a 1983 article, titled “Cultural Literacy,” in The American Scholar. The article caused a stir, not so much in the academy (and certainly not in the ed schools) as among public intellectuals. William Bennett, then chair of the National Endowment for the Humanities, encouraged Hirsch to pursue his theme. Education historian Diane Ravitch urged him to get a book out fast and to call it Cultural Literacy as well.

Hirsch heeded the advice, and in 1987, the book landed on the New York Times’s bestseller list, where it stayed for 26 weeks, resulting in a dramatic career change for the author. He kept researching and writing about how to improve the “cultural literacy” of young Americans and launched the Core Knowledge Foundation, which sought to create a knowledge-based curriculum for the nation’s elementary schools. A wide range of scholars assisted him in specifying the knowledge that children in grades K–8 needed to become proficient readers. For example, the Core Knowledge curriculum specifies that in English language arts, all second-graders read poems by Robert Louis Stevenson, Emily Dickinson, and Gwendolyn Brooks, as well as stories by Rudyard Kipling, E. B. White, and Hans Christian Andersen. In history and geography, the children study the world’s great rivers, ancient Rome, and the Constitution and the Declaration of Independence, among other subjects.

By the late 1980s, Hirsch had all but abandoned academic literary studies and become a full-time education reformer. His curriculum appeared at an opportune moment. Four years earlier, the U.S. government had released A Nation at Risk, a widely publicized report about falling SAT scores and the mediocre education that most American kids were getting. The report set off shock waves among parents, many of whom weren’t thrilled, either, when they heard educators dismissing the report’s implications. Parents saw Hirsch’s call for a coherent grade-by-grade curriculum as an answer.

I was one of those parents. My children were students at P.S. 87 on Manhattan’s Upper West Side, also known as the William Tecumseh Sherman School. Our school enjoyed a reputation as one of the city’s education jewels, and parents clamored to get their kids in. But most of the teachers and principals had trained at Columbia University’s Teachers College, a bastion of so-called progressive education, and militantly defended the progressive-ed doctrine that facts were pedagogically unimportant. I once asked my younger son and some of his classmates, all top fifth-grade students, whether they knew anything about the historical figure after whom their school was named. Not only were they clueless about the military leader who delivered the final blow that brought down America’s slave empire; they hardly knew anything about the Civil War, either. When I complained to the school’s principal, he reassured me: “Our kids don’t need to learn about the Civil War. What they are learning at P.S. 87 is how to learn about the Civil War.”

Were it not for Hirsch’s Cultural Literacy, I might have accepted the reassurance. But Hirsch, as it happened, had cited an experiment that found that college students unable to comprehend a difficult passage about the Civil War by historian Bruce Catton were also likely not to have learned anything about the Civil War in the early grades. From that point on, my wife and I accelerated our children’s supplementary home schooling and sometimes used the Core Knowledge Foundation’s guide to the “mere facts” that children should know in each grade.

Like A Nation at Risk, Cultural Literacy came under fierce attack by education progressives, partly for its theory of reading comprehension but even more for its supposedly elitist presumption that a white male college professor should decide what American children learn. Critics derided Hirsch’s lists of names, events, and dates as arbitrary, even racist. The progressives often lumped him in with the three “killer Bs”—Bennett, (Allan) Bloom, and (Saul) Bellow—whom they loved to hate at the height of the 1980s culture wars. Because Bloom’s The Closing of the American Mind appeared just above Cultural Literacy on the bestseller lists for most of 1987, many liberal commentators paired the two writers, calling them conservatives agitating for a return to a more traditional, elitist education.

In fact, Hirsch is and always has been a liberal Democrat. Far from being elitist, he insists, cultural literacy is the path to educational equality and full citizenship for the nation’s minority groups. “Cultural literacy constitutes the only sure avenue of opportunity for disadvantaged children,” Hirsch writes, and “the only reliable way of combating the social determinism that now condemns them to remain in the same social and educational condition as their parents. That children from poor and illiterate homes tend to remain poor and illiterate is an unacceptable failure of our schools, one which has occurred not because our teachers are inept but chiefly because they are compelled to teach a fragmented curriculum based on faulty educational theories.”

Hirsch’s next book, The Schools We Need and Why We Don’t Have Them (1999), took the argument about core knowledge and educational equity to the next level by dismantling those faulty theories. Hirsch’s early academic work on Wordsworth and the Romantics helped him in this project, since he could see how the progressives’ education agenda was rooted in a deeply flawed understanding of child development that went back to Rousseau. “The Romantics were wonderful for poetry but wrong about life,” Hirsch tells me, “and they were particularly wrong about education.” European Romanticism, he argued in the book, “has been a post-Enlightenment aberration, a mistake we need to correct.”

Influenced by the Romantics, progressive-education doctrine held that children learn best “naturally” and that we should not drill “lifeless” facts into their developing minds. Such views, which became prevalent in American teacher training by the 1920s, Hirsch shows, represented a sharp break with the Founding Fathers, who believed that children needed to learn a coherent, shared body of knowledge for the new democracy to work. Thomas Jefferson even proposed a common curriculum, so that children’s “memories may here be stored with the most useful facts from Grecian, Roman, European, and American history.”

By the time Hirsch turned his attention to education reform in the mid-1980s, Romanticism’s triumph was complete. Most public schools, for instance, taught reading through the “whole language” method, which encourages children to guess the meaning of words through context clues rather than to master the English phonetic code. In many schools, a teacher could no longer line up children’s desks in rows facing him; indeed, he found himself banished entirely from the front of the classroom, becoming a “guide on the side” instead of a “sage on the stage.” In my children’s elementary school, students in the early grades had no desks at all but instead sat in circles on a rug, hoping to re-create the “natural” environment that education progressives believed would facilitate learning. In the 1970s and 1980s, progressive education also absorbed the trendy new doctrines of multiculturalism, postmodernism (with its dogma that objective facts don’t exist), and social-justice teaching.

More powerfully than any previous critic, Hirsch showed how destructive these instructional approaches were. The idea that schools could starve children of factual knowledge, yet somehow encourage them to be “critical thinkers” and teach them to “learn how to learn,” defied common sense. But Hirsch also summoned irrefutable evidence from the hard sciences to eviscerate progressive-ed doctrines. Hirsch had spent the better part of the decade since Cultural Literacy mastering the findings of neurobiology, cognitive psychology, and psycholinguistics on which teaching methods best promote student learning. The scientific consensus showed that schools could not raise student achievement by letting students construct their own knowledge. The pedagogy that mainstream scientific research supported, Hirsch showed, was direct instruction by knowledgeable teachers who knew how to transmit their knowledge to students—the very opposite of what the progressives promoted.

The ed-school establishment has worked busily to discredit Hirsch. In 1997, the journal of the American Educational Research Association (AERA), the umbrella organization representing most education professors and researchers, launched an unprecedented 6,000-word dismissal of his work. Hirsch recounts, too, how he finally got the nod to teach one course on the black-white achievement gap—a hot topic—in Virginia’s education department, though not until he had won all of his university’s academic honors, written one best-selling book on education, and written another listed by the New York Times as a notable book of the year. But whereas his courses in the English department always overflowed with students, his education course drew only a handful for three straight years. Finally, one of the students broke the news: the education faculty had repeatedly warned them not to take the course.

Hirsch shrugs off these slights and keeps working. At 81, he has written what may be his most important book, The Making of Americans: Democracy and Our Schools, which deepens his argument about the American Founders’ support for core knowledge.

Hirsch recounts the famous story of Benjamin Franklin leaving the Constitutional Convention and being asked by a lady, “Well, Doctor, what have we got?” Franklin’s memorable answer: “A Republic, madam, if you can keep it.” Inculcating young Americans in the new democratic civic religion, the Founders believed, was the best way to “keep the Republic” and preserve it from “factions,” voters who cared only about their own groups’ narrow interests. Schools needed to help create virtuous, civic-minded, and knowledgeable citizens—and the best way for them to do that was to teach the same grade-by-grade curriculum to each child. “The school would be the institution that would transform future citizens into loyal Americans,” Hirsch writes. “It would teach common knowledge, virtues, ideals, language, and commitments.”

Hirsch’s description of the Founders’ educational views is both reverential and elegiac. Most American leaders, well into the nineteenth century, believed passionately that schools’ main task was “the making of Americans,” Hirsch writes. He refers here not only to the millions of European immigrants arriving throughout the nineteenth century but also to native-born Americans from different regions and religions, who needed common schools as the means of acculturation into the “common language community” of a still-new country.

Lincoln’s famous Lyceum speech of 1838, Hirsch notes, was primarily about common schooling and shared knowledge as democratic touchstones. In the speech, Lincoln assigned schools the task of teaching the American credo of “solidarity, freedom, and civic peace above all other principles.” Let these principles, Lincoln said, “be taught in schools, in seminaries, and in colleges—let it be written in Primmers [sic], spelling books and almanacs.” These beliefs were already reaching young Americans through Noah Webster’s grammars and dictionaries and William McGuffey’s readers.

After Hirsch has memorialized early American education, you can almost hear his remorse as he surveys what passes for higher thinking today in the education schools and teachers’ organizations. In The Making of Americans, Hirsch again shows how consensus science proves that “a higher-order academic skill such as reading comprehension requires prior knowledge of domain-specific content.” But the ed schools’ closed “thoughtworld” (Hirsch’s term) has insulated itself from science. For that matter, future classroom teachers must search far in ed-school syllabi to find a single reference to any of Hirsch’s work—yet required readings by radical education thinkers such as Paulo Freire, Jonathan Kozol, and ex-Weatherman Bill Ayers are common. From these texts, prospective teachers will learn that the purpose of schooling in America isn’t to create knowledgeable, civic-minded citizens, loyal to the nation’s democratic institutions, as Jefferson dreamed, but rather to undermine those institutions and turn children into champions of “social justice” as defined by today’s America-hating far Left.

Hirsch’s theories, long merely persuasive, now have solid empirical backing in Massachusetts’s miraculous educational reforms. Before the state passed its reform legislation, school districts employed a hodgepodge of instructional approaches, had no standard curriculum, and neglected academic content. But one element of the 1993 Education Reform Act was Hirschean knowledge-based curricula for each grade. The history and social-science curriculum, for instance, makes clear that students should be taught explicitly about their rich heritage, rather than taught how to learn about that heritage. The curriculum calls for schools to “impart to their students the learning necessary for an informed, reasoned allegiance to the ideals of a free society.” This learning includes “the vision of a common life in liberty, justice, and equality as expressed in the Declaration of Independence and the Constitution two centuries ago.” Why is this essential? “We are convinced that democracy’s survival depends upon our transmitting to each new generation the political vision of liberty and equality that unites us as Americans. It also depends on a deep loyalty to the political institutions our founders put together to fulfill that vision.”

In the new millennium, Massachusetts students have surged upward on the biennial National Assessment of Educational Progress (NAEP)—“the nation’s report card,” as education scholars call it. On the 2005 NAEP tests, Massachusetts ranked first in the nation in fourth- and eighth-grade reading and fourth- and eighth-grade math. It then repeated the feat in 2007. No state had ever scored first in both grades and both subjects in a single year—let alone for two consecutive test cycles. On another reliable test, the Trends in International Math and Science Studies, the state’s fourth-graders last year ranked second globally in science and third in math, while the eighth-graders tied for first in science and placed sixth in math. (States can volunteer, as Massachusetts did, to have their students compared with national averages.) The United States as a whole finished tenth.

In fact, in the quarter-century since A Nation at Risk and the first edition of Cultural Literacy, the academic performance of American students has continued to lag behind most of the developed world. SAT scores are up slightly in math but remain flat in reading. With the notable exception of Massachusetts, NAEP reading scores are also flat in most states. According to the ACT administrators, under one-quarter of high school graduates taking the 2009 test were “college ready.”

It is hard to imagine that our students, particularly in grades 3–8, wouldn’t have done much better if the schools had adopted the Hirsch solution of a content-rich, grade-by-grade curriculum and recognized that the way for students to achieve advanced reading comprehension is to master a broad range of background knowledge. By now, it should be evident that teaching children in the early grades “how to learn about the Civil War” will not necessarily lead them ever to learn about the Civil War—or about any of the other pivotal events in their country’s history.

The most hopeful alternative to dead-end progressive education is still to be found in Charlottesville. The national headquarters of the Core Knowledge Foundation is located a block or two from the University of Virginia in a sprawling, two-story residential house with a wraparound porch. A staff of about 25 people is working on a new K–3 reading program and bringing the Core Knowledge K–8 curriculum up to date with the latest relevant subject matter. The staff also maintains contact with a network of about 1,000 Core Knowledge schools around the country (many of them charters).

Some Core Knowledge supporters have urged Hirsch to move the foundation 100 miles northeast, to the nation’s capital. After all, Washington is the main battleground of school reform, where all the other big-time education organizations—the two national teachers’ unions, the professional teachers’ organizations, the AERA, the education think tanks—are located, so that they can lobby Congress and sell their wares to federal education officials. But Hirsch is an American original and an incurable optimist. Not only does he trust that if you build a better mousetrap, the world will come to your door; he thinks that it’s appropriate that his foundation should remain near the college that was Jefferson’s greatest education creation.

Perhaps the time isn’t too far off when Hirsch’s optimism will be vindicated. There’s a tantalizing hint of that possibility on the dust jacket of The Making of Americans. Original Core Knowledge supporter Diane Ravitch offers praise for the book, but two of the other blurbers are more surprising: Randi Weingarten, the newly installed president of the million-member American Federation of Teachers, and Joel Klein, chancellor of the nation’s largest school district. Usually, you hear those two names spoken in the same breath only when they’re in contention. Last month, moreover, Klein unfurled the results of a study that compared ten city schools using the Core Knowledge reading program with schools using other curricula. The Core Knowledge kids achieved progress at a rate that was “more than five times greater,” Klein said, heaping praise on the program.

The problem is that Core Knowledge programs are still in only a handful of schools in New York City, while how-to programs straight out of Teachers College are in about 700. Let Klein and Weingarten jointly decide that this ratio should be reversed, and it will be the beginning of a new era in school reform. It will also be a fitting testament to America’s most important education reformer of the last century.

Sol Stern is a contributing editor of City Journal, a senior fellow at the Manhattan Institute, and the author of Breaking Free: Public School Lessons and the Imperative of School Choice.
Comentário de Ricarddo Luiz Schmidt Mohr em 25 março 2009 às 13:30
Muito Bom. Ótimo.
Comentário de Amarildo Batista em 12 fevereiro 2009 às 8:30
É claro que não é proposito fazer uma compilção, mas seria conveniente mencionar Moshé, Salomon, Paolo e Yeshua que contribuiram com discursos muito importante sobre democracia e desigulades.

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