Escola de Redes

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Em determinadas condições e dentro de certos limites, acontecerá o que formos capazes de inventar. A isso chamamos de antecipar as mudanças.

Se inventarmos processos que mantenham, reforcem e reproduzam burocracias do ensinamento, teremos escolas (independentemente do nome que quisermos adotar para fazer o marketing de nossas supostas inovações).

Para superar as burocracias do ensinamento que chamamos de escola (lato sensu), seja o que for que quisermos inventar, deveremos evitar:

  • Reeditar, sob qualquer forma ou a qualquer pretexto, a relação professor-aluno.
  • Definir currículos top down.
  • Separar as comunidades de aprendizagem por idade, escolaridade ou por qualquer outro critério que não seja o interesse (ou melhor, o desejo).
  • Tratar o conhecimento como objeto (que possa ser transferido segundo o padrão emissor-receptor) e não como relação (o conhecimento se reinventa toda vez que um processo de aprendizagem se realiza na interação entre sujeitos).
  • Estabelecer hierarquias, mesmo que meritocráticas (como se quem soubesse alguma coisa fosse superior, em algum sentido, a quem não sabe).
  • Manter um corpo docente separado de um corpo discente.
  • Em suma, estabelecer um padrão de ensino em vez de aprendizagem.

 

As justificativas para os itens acima já foram feitas em outros textos e seria cansativo, para o autor e para o leitor interessado no assunto, repeti-las aqui (6).

Da mesma forma, se inventarmos processos que mantenham, reforcem e reproduzam corporações sacerdotais que tenham a prerrogativa de validar o conhecimento e os processos de sua invenção, atestando o conhecimento-ensinado por meio de ordenações e atribuições de graus, concessões de certificados e diplomas, teremos universidades (independentemente do nome que quisermos adotar para fazer o marketing dessas supostas inovações).

Mas o que fazer, além do que já foi dito em relação à escola, para não reproduzir Universidade?

Basicamente, é necessário evitar:

  • Instituir “tribunais epistemológicos” (baseados em um suposto saber sobre o saber).
  • Organizar corporações de “sábios”.
  • Estruturar carreiras acadêmicas.
  • Erigir barreiras de entrada e saída (sobretudo baseadas em provas, vestibulares ou outros exames de admissão e de conclusão).
  • Adotar avaliações e seleções baseadas em currículos institucionais, graus, títulos, certificados e diplomas.
  • Comandar e controlar pesquisadores por qualquer meio (inclusive por meio da tutela do professor-orientador).

É óbvio que as corporações de “sábios” acharão tudo isso um escândalo, ao perceberem que a adoção dessas medidas desconstituiria completamente a Universidade. Mas este texto é exatamente sobre isso. Quem achar que tais medidas são absurdas merece a Universidade.

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Deslegitimar o “tribunal epistemológico”

Para superar a Universidade é necessário, antes de qualquer coisa, deslegitimar o “tribunal epistemológico”. Ao contrário do que se acredita esses “tribunais” não seguem propriamente leis científicas: em geral tendem a validar apenas processos de pesquisa que percorrem circuitos já trafegados por seus integrantes e a aceitar somente o que parece condizente com um conjunto de princípios metodológicos promovidos à categoria de metaciência, bem como uma grande variedade de convenções, como as normas, ditas técnicas, de redação, de publicação, citação e referência. Tais atribuições são exercidas a tal ponto que um trabalho científico, dissertação ou tese, de conclusão de graduação ou pós-graduação (especialização, MBA, mestrado e doutorado) e pós-doutorado, em especial nas áreas das ciências não-exatas, acaba quase se reduzindo a uma técnica de produção de papers. Com alguma picardia alguém pode dizer que bastaria, por exemplo, proibir as citações nesses trabalhos (obrigando o aluno a dizer o que ele próprio pensa e não o que pensa sobre e com o pensamento dos outros) para reduzir a um décimo todo o lixo acadêmico que é produzido anualmente, o que talvez também contribuísse para fazer a ciência saltar adiante algumas décadas.

O “tribunal epistemológico” está instalado (ou exerce sua influência) em uma esfera mais ampla, abarcando também as publicações científicas: as revistas dirigidas por conselhos editoriais que julgam preliminarmente o que vão aceitar ou recusar e, muito tempo depois, o que vão se dignar a publicar, produzindo artificialmente escassez em um mundo onde já há abundância de meios de publicação. Como se fosse necessário entrar em uma fila e como se o ritmo vertiginoso dos fluxos temporais em uma sociedade hiperconectada ainda fosse tão lento quanto o das sociedades dos séculos passados.

Não, nada disso é para preservar a qualidade da produção científica. É para manter o controle mesmo. E há uma conspiração (pelo menos tácita) entre essas publicações e o sistema de reconhecimento do conhecimento-ensinado: nelas só pode publicar, independentemente do conteúdo do seu trabalho, quem possui os títulos certos, conferidos pelas próprias corporações, que reconhecem como publicações válidas (as que publicam artigos que contam ponto para os currículos acadêmicos) apenas aquelas que se sujeitam a tais normas.

Até bem pouco, isso funcionava. Um trabalho científico só seria publicado com o imprimatur (eis a herança medieval eclesiástica que aqui não consegue se esconder) desses tribunais do saber, que não julgam propriamente o saber, mas reafirmam seu monopólio do saber sobre o saber.

Agora, porém, os pesquisadores estão publicando suas descobertas em seus próprios blogs, sites e plataformas interativas na Internet, imediatamente, sem pedir licença a ninguém e isso está perfurando os muros erigidos para impedir a peer-production científica ou a livre-invenção coletiva por polinização.

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Não organizar corporações de “sábios”

Para superar a Universidade também é necessário, em segundo lugar, desconstituir o caráter corporativo da organização de “sábios”. Corporações são conformadas basicamente a partir de interesses dos de dentro contra os de fora. Aquilo que na Idade Média aparecia como uma proibição derivada de cidadania negativa (“Não venha aqui vender na minha feira sem minha licença, pois você tem menos direitos do que eu”) continua vigendo na “pós-modernidade” universitária. Se você não tiver os títulos acadêmicos certos ou se seus títulos acadêmicos não forem reconhecidos pela corporação, você não terá licença para publicar suas pesquisas e nem, muitas vezes, para exercer sua profissão na praça (quer dizer, no mercado) controlada pela corporação. Esse poder “espiritual” da corporação se exerce, é claro, em conluio com o poder secular do Estado (o braço temporal que executa).

Toda corporação privatiza a esfera pública quando coloca os interesses particulares de seus membros sobre os interesses comuns da sociedade. Mais do que isso, porém: mesmo quando urdida a partir de ideais considerados “nobres” – como o “progresso da ciência” – é impossível evitar que corporações manifestem um comportamento tipicamente... corporativo! No caso das universidades, tais interesses se contrapõem à idéia generosa da universalização do saber (que estava na origem do desaprisionamento do conhecimento, das organizações privadas, mais fechadas, de natureza monacal ou assemelhada – razão que se atribui em geral ao surgimento da Universidade).

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Não estruturar carreiras acadêmicas

As carreiras acadêmicas – da maneira como se estruturam e se comportam na prática – são uma prova do espírito de corpo (constituinte do caráter corporativo) da Universidade. Interesses econômicos comandam, ao fim e ao cabo, seus movimentos, nos quais a luta por aumentar proventos dificilmente é mediada pelas missões educativas ou investigativas, sempre anunciadas como propósitos desinteressados. Não é a toa que as universidades têm sido as campeãs de greves em várias épocas e lugares.

Dentro da corporação, esse tipo de luta, às vezes fratricida, se prolonga indefinidamente, com a disputa por posições e por verbas capazes de promover grupos (ou “panelinhas”) e indivíduos ávidos por sucesso, ajudando-os a galgar mais degraus em suas carreiras. Dentro de qualquer universidade há sempre um número considerável de grupos e indivíduos que priorizam essa guerra de posição interna em detrimento de suas tarefas de ensino e pesquisa.

Carreiras acadêmicas parecem uma excrescência em uma organização precipuamente voltada ao cultivo e ao florescimento do saber, que deveria estimular a cooperação e não a competição interna, mas sua existência é apenas consequência da forma de organização adotada pela Universidade. Têm a ver com o emprego, ou seja, com uma carreira profissional qualquer em uma organização hierárquica. Desmontada a hierarquia, esvai-se toda essa bullshit de carreira (que no fundo é: galgar posições de poder relativamente aos outros, contra os outros ou destacando-se dos demais em vez de interagir e se aproximar deles).

Tudo normal em qualquer empresa hierárquica ou órgão estatal. O problema é que competição interna na Universidade impede o chamado “progresso da ciência”: as pessoas se fecham em seus departamentos e não prestigiam em nada os outros departamentos, contra os quais praticam, às vezes, um tipo de política interna pervertida como arte da guerra e escondem suas descobertas em vez de expô-las à polinização que gera conhecimento novo.

Tudo isso porque o indivíduo, lutando para subir na vida acadêmica, precisa desesperadamente auferir créditos para progredir na carreira, precisa ser reconhecido autoralmente e não pode deixar que “os inimigos” (quaisquer outros) roubem suas conquistas.

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Desmontar as barreiras de entrada e saída

Uma quarta medida para superar a Universidade é desmontar as barreiras de entrada e saída. Admitidas em uma rede de aprendizagem e pesquisa as pessoas que não tivessem condições de acompanhar as atividades sairiam por si mesmas ou ficariam inativas e não poderiam apresentar uma história de interações que as qualificassem para outras empreitadas. Não é necessário selecionar nada por meio de provações, como nas ordens religiosas e militares e nas sociedades secretas ou iniciáticas – todas estas, não por acaso, hierárquicas e autocráticas.

Provas, vestibulares e outros exames de admissão são inúteis e contraproducentes. Não havendo currículo, mas apenas roteiros de aprendizagem-criação compartilhados por cada comunidade de projeto e de prática, também não seriam necessárias provas para passar de um estágio a outro, de um grau a outro, de um período letivo a outro, nem mesmo para sair da instituição. Se não tivéssemos uma organização hierárquica, não haveria um sujeito abstrato capaz de certificar que um indivíduo é capaz de reproduzir a ordem do conhecimento estabelecida (pela hierarquia).

Aliás, a avaliação de um conhecimento construído coletivamente não poderia ser predominantemente individual. Se as comunidades de aprendizagem-criação não forem organizações que aprendem, também não serão ambientes favoráveis à aprendizagem e à invenção individuais. E dificilmente, nessas condições, seus membros aprenderão-inventarão coisas significativas.

Mas nem a escola, nem a Universidade, são organizações capazes de aprender. A maneira como estão organizadas dificulta ao máximo a manifestação de fenômenos associados à emergência e à inteligência coletiva. São máquinas que fabricam diplomados em série, não organismos que seguem uma dinâmica semelhante à da vida. É por isso que elas têm imensa dificuldade de se adaptar, de conservar a adaptação e de mudar o próprio padrão de adaptação.

Essa dificuldade de mudar de acordo com a mudança das circunstâncias explica porque as universidades continuam adotando currículos que faziam sentido nos séculos passados, mas que não têm o menor cabimento na época em que vivemos.

Ensinam metodologia da pesquisa científica, mas se esquecem de proporcionar experiências de aprendizagem em pesquisa. Ensinam história da filosofia, mas não exercitam os alunos na criação de seus próprios filosofemas ou na resolução de problemas lógicos (a imensa maioria dos que concluem os cursos superiores sai sem aprender a argumentar e a identificar erros lógicos formais em argumentos simples). Ensinam literatura, mas seus titulados (em todos os graus, inclusive no doutorado e pós-doutorado), salvo raras exceções, não aprendem a escrever uma carta sequer, que dirá um conto ou um romance.

Ensinam tudo que herdaram das artes liberais medievais (ainda meio no espírito do trivium e do quadrivium), mas não priorizam as alfabetizações contemporâneas, como a alfabetização ecológica, a alfabetização para o empreendedorismo e para o desenvolvimento humano e social sustentável local ou comunitário e a alfabetização democrática (em um sentido deweyano do termo: para a vida comunitária e para as formas de relacionamento que ensejam a regulação social emergente, i. e., as redes sociais distribuídas). É incrível que no dealbar de uma sociedade-em-rede a Universidade não ache relevante incluir nos seus ciclos básicos as teorias da nova ciência das redes e nem, a rigor, a alfabetização digital (navegar e publicar na Internet e operar as ferramentas de inserção, articulação e animação de redes ou netweaving).

Ou melhor, algumas universidades até incluem tais temas nos seus currículos e afirmam que acham tudo isso muito relevante. Mas os atos derivados do seu discurso demonstram, sobretudo, incapacidade de adaptação e rigidez de procedimentos. Tudo o que o “corpo escola-universidade” aceita como importante é encaixotado na forma “currículo”: algo a ser ensinado e não vivenciado. O problema não é de identificação destas necessidades, mas como elas são tratadas.

Porque não se trata de incluir no currículo ou proclamar a importância disso ou daquilo gerando, via da regra, mais obrigatoriedade arquitetada top-down ou mais percursos pré-definidos, e sim de abrir os percursos aos desejos e necessidades concretas dos aprendentes-pesquisadores.

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Não adotar avaliações baseadas em graus, títulos, certificados e diplomas

Em vez de incentivar a criatividade, a Universidade premia a reprodução. Bom, para ela, é quem foi aprovado em todos os cursos em que se matriculou e não quem inventou ou descobriu alguma coisa. As avaliações e seleções baseadas em currículos institucionais estimulam a proliferação de colecionadores de diplomas, não de exploradores e de descobridores. Como o que vale é a coleção dos títulos e certificados, jamais se pergunta ao sujeito do processo de aprendizagem o que ele descobriu, o que inventou, ou com quem interagiu para aprender, descobrir, criar ou inventar alguma coisa. Não importa se você foi um interlocutor de Cesar Lattes (co-descobridor do méson pi) e sim o seu currículo na Plataforma Lattes...

Tudo isso é coerente com os interesses da corporação docente, para a qual os alunos não são sujeitos, mas objetos do mecanismo de ensino que foi instalado, matérias-primas da sua máquina de produzir replicantes.

Na Universidade a pesquisa não é vista como oportunidade de aprendizagem, mas como aplicação do conhecimento-ensinado. Aprendizagem e pesquisa são atividades estanques, dificilmente interagem entre si. Eis mais uma razão que corrobora o juízo de que a Universidade é, fundamentalmente, uma instituição de ensino (quer dizer, de reprodução de conteúdos pretéritos) e não de livre-aprendizagem – esta última sempre associada à criação. Não é por acaso que um dos graus máximos da hierarquia (meritocrática) da corporação acadêmica, equiparado ao pós-doutorado, seja a livre-docência (um grau máximo no alto clero acadêmico). Ora, isso está dizendo que há ensino superior, mas não há aprendizagem superior. Em outras palavras: toda aprendizagem é inferior ao ensino, está subordinada ao ensino (razão pela qual não existe a livre-discência e o livre-aprendente) (7).

A despeito de na época atual o diploma ainda ser muito valorizado fora da Universidade, pelas empresas e alguns órgãos da burocracia estatal, ele tende a perder importância. Para a maioria funciona como um recurso necessário de admissão e ascensão profissional, mas – veja-se bem, porque poucos prestam atenção ao seguinte detalhe – sempre para cargos subalternos!

Ninguém pede diploma para os do topo, como os que, por exemplo, alcançaram os cargos máximos de Estado, nem para grandes e pequenos empreendedores (uma infinidade de empresários que montaram seus próprios negócios ou foram contratados para dirigir negócios alheios por sua competência ou notório saber), nem para os criadores de qualquer coisa (inventos, artefatos, movimentos, teorias, obras de arte). Estas realizações tendem a se justificar por si mesmas e seus criadores são então como a árvore que é avaliada por seus frutos e não por qualquer certificado emitido por uma corporação de botânicos. Mas para quem pleiteia o cargo de subchefe de algum obscuro departamento burocrático, aí sim, exige-se a papelada e a sujeição a uma prova de títulos. A conclusão é óbvia: o diploma é um atestado da capacidade de reprodução, mas é inadequado para avaliar a capacidade de criação.

Diz-se que Andrew Jackson, Lula, Ford, Gates, Jobs, Dell e Zuckerberg são exceções – e são realmente. Mas a questão não é esta e sim que não valem, para eles e para qualquer um que fizer o que eles fizeram, as regras meritocráticas que a corporação chamada Universidade quer transformar em “leis naturais” da sociedade.

A extensão dos currículos institucionais varia na razão inversa da importância dos sujeitos. Currículos com menos de 40 caracteres (três vezes e meia menor do que um tweet) costumam ser mais relevante do que outros com dezenas de páginas (e. g., “Pelé: ex-jogador de futebol”; “Paulo Coelho: escritor”; “Julian Assange: criador do Wikileaks” – e por acaso nenhum destes possui títulos acadêmicos).

Já foi escrito, em Fluzz (2011):

Headhunters inteligentes não estão mais se impressionando tanto com a coleção de diplomas apresentados por um candidato a ocupar uma vaga em uma instituição qualquer. Querem saber o que a pessoa está fazendo. Querem saber o que ela pode ser a partir do que pretende (do seu projeto de futuro) e não o que ela é como continuidade do que foi (da repetição do seu passado). Está certo: como se diz, o passado “já era”. O novo posto pretendido não será ocupado no passado e sim no futuro. Então o que é necessário avaliar é a linha de atuação ou de pensamento que está sendo seguida pelo candidato.

Em breve, as avaliações de aprendizagem serão feitas diretamente pelos interessados em se associar ou em contratar (lato sensu) uma pessoa. Redes de especialistas de uma área ou setor continuarão avaliando os especialistas da sua área ou setor. Mas essa avaliação será cada vez horizontal. E, além disso, pessoas avaliarão outras pessoas a partir do exame das suas expressões de vida e conhecimento, pois que tudo isso estará disponível, será de domínio público e não ficará mais guardado por uma corporação que tem autorização exclusiva para acessar e licença oficial para interpretar tais dados.

Cada pessoa poderá ter, por exemplo, a sua própria wikipedia. Ao invés de aceitar apenas as oblíquas interpretações doutas, passaremos a verificar diretamente a wikipedia de cada um – o arquivo-vivo que contém as definições dos termos habituais, os pontos de vista, as referências, os trabalhos e as conclusões sobre os assuntos da sua esfera de conhecimento e de atuação. Quem gostar do que viu, que contrate ou se associe ao autor daquela Wikipédia (8).

 

A Universidade, é claro, não concordará com nada disso. Tendo perdido o monopólio do conhecimento ela se agarra agora com unhas e dentes à única coisa que pode salvá-la da irrelevância: o monopólio do diploma.

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Libertar a pesquisa

Para superar a Universidade é necessário, em sexto lugar, libertar a pesquisa dos mecanismos de comando-e-controle impostos pela corporação. Os pesquisadores devem ser livres para se associar entre si e para elaborar e executar seus projetos. Claro que todos também devem ser livres para escolher seus orientadores ou para decidir não tê-los. O professor-orientador imposto ex officio e, portanto, compulsório, é a causa de muitas aberrações. Em geral mantém uma relação burocrática com seus orientados, quando não uma relação interessada por motivos pessoais (ligados às suas próprias carreiras), recomendando aos alunos a leitura de livros que não leram, obrigando-os a fichá-los ou resumi-los para facilitar seu trabalho (de não lê-los), usando-os para produzir textos que serão readaptados e publicados por eles mesmos em futuros trabalhos (muitas vezes sem citar a fonte da matéria-prima que utilizaram).

Em muitos casos esses orientadores burocráticos não sabem muita coisa dos temas de pesquisa que estão orientando. Em geral não leram os textos clássicos ou fundantes da ciência ou disciplina a que se dedicam e a bibliografia que recomendam a seus alunos é quase sempre de segunda mão, consistindo em textos curtos, artigos, fotocópias de capítulos extraídos de livros (que também não leram na íntegra) e fortemente influenciada por modismos. Assim, um professor-orientador de uma tese de doutorado sobre mecânica clássica provavelmente desconhece os fundamentos da lei da inércia e jamais lhe passou pela cabeça ler o Le Monde de Descartes (1633), sobretudo os “Principes des choses matérielles”. Um orientador de uma tese sobre democracia dificilmente terá lido as três obras fundamentais de Platão e as duas de Aristóteles (ou a ele atribuídas), nem a “Política” de Althusius (1603), os dois tratados de Spinoza (1670 e 1677), os dois livros de Rousseau (1754 e 1762), o livro de Paine (1791), os dois de Tocqueville (1835 e 1856), o opúsculo de Thoreau (1849), os tratados de Mill (1859, 1861), as obras de Dewey (1927, 1929, 1935, 1937, 1939) e de Arendt (c. 1950, 1951, 1954, 1958, 1963). E não leu nada (ou quase nada) disso porque seus professores também não leram. E seus alunos não lerão (9).

Mas a maior perversão desse sistema são as intervenções que fazem os orientadores sobre o processo investigativo dos seus orientados, em geral se preocupando mais com as convenções (não-científicas) sobre como deve ser redigida e exibida a dissertação ou a tese do que propriamente com o conteúdo científico do trabalho. E chegam até a proibir que o pesquisador submeta seu trabalho à polinização, abrindo-o, antes da redação da conclusão final, à interação com outros pesquisadores. Como os trabalhos são autorais (e de autoria individual), consideram tal comportamento como ilícito, reforçando o ilhamento das pesquisas, inviabilizando a livre-aprendizagem associada ao compartilhamento, dificultando a criação de conhecimento novo e, mais uma vez... atrasando o “progresso da ciência”.

Por outro lado, suas intervenções criam traumas desnecessários nos alunos, que acham que escrever uma tese é coisa do outro mundo e, não raro, ficam angustiados por vários meses para redigir um paper que atenda a tantas exigências formais (que, repita-se, nada têm de científicas), indo parar vários deles, por maus motivos, nos divãs de psicanalistas.

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A democratização da Universidade

Por último, uma questão mais complexa. A Universidade, que surgiu autocrática na cidade autocrática do mundo autocrático que ficou em algum lugar do passado (há quase mil anos), continua sendo uma organização autocrática em um mundo que já ensaia (há pelo menos dois séculos) experiências democráticas. É um problema difícil na medida em que o conhecimento como saber ou saber-fazer (epistéme ou techné) não tem a mesma natureza da opinião (doxa) e que a democracia não se exerce na esfera das primeiras e sim na da segunda.

Meritocracias são autocracias, mas isso nada tem a ver com aprendizagem-criação e sim com manutenção de um sistema de ensino-reprodução. A democracia – no sentido “forte” do conceito (10) – é, justamente, um deixar-aprender e não um obrigar (alguém) a ser-ensinado.

Os representantes da Universidade retrucarão como o Sócrates platônico e usando, provavelmente, os seus desonestos argumentos – sim, desonestos, como percebeu Castoriadis (1986) – para invalidar a democracia ateniense: se não houvesse meritocracia como atestaríamos que um médico realmente conhece a ciência médica e que um piloto conhece de fato a arte da navegação? (11)

Há uma confusão terrível aqui: a aprendizagem sobre qualquer tema, disciplina ou ciência, pode ser livre, mas a autorização para exercer profissões que coloquem em risco a própria vida e a vida de terceiros, deve ser regulamentada. Tal autorização deve ser emanada de uma instância política (pública) – lançando-se mão, é claro, dos mais avançados conhecimentos e recursos científicos e técnicos disponíveis – e não de uma instância corporativa (privada).

Avaliação de mérito pode ser feita legitimamente por qualquer instância privada para os que voluntariamente a ela se submeterem, mas instituição de meritocracia é outra coisa: é um regime de poder (no sentido mais geral de poder de mandar nos outros) baseado no mérito, na posse, reconhecida e atestada pela corporação dos “sábios”, de um conhecimento científico-técnico (epistéme ou techné) que permite a alguns ocupar posições hierárquicas superiores às ocupadas por outros (que não possuem tal conhecimento ou que não tenham, por parte da corporação, o reconhecimento e o atestado devidos). Esse era o argumento de Platão e de seu Sócrates para desqualificar a liberdade de opinião (doxa) que estava na raiz da democracia ateniense: como poderíamos deixar os destinos da cidade nas mãos dos ignorantes (dos não-sábios, dos que possuem apenas suas meras opiniões e não o conhecimento filosófico e técnico)? (12)

Mas uma organização de aprendizagem-pesquisa não tem que se preocupar com nada disso na medida em que não cabe a ela tomar decisões públicas, nem reger a vida comum da cidade (ou do país e suas regiões), ainda que as universidades tenham feito isso na época em que foram criadas, funcionando algumas como verdadeiras cidades-Estados (e. g., Bolonha), no contexto, porém, de um mundo autocrático.

Uma organização de aprendizagem-pesquisa (sobretudo no contexto de um mundo que já experimenta a democracia) não precisa ser meritocrática. Se for, será incapaz de conformar um ambiente favorável ao deixar-aprender, ou seja, de ensejar a livre-aprendizagem e a livre-investigação. Se for, imporá o ensino-reprodução e exercerá hierarquicamente seu comando e controle sobre o que deve ser pesquisado e sobre como, o que autorizou, deve ser pesquisado. Se for, não será democrática.

Mas no momento em que a Universidade for democratizada ela desaparecerá, dando lugar à Multiversidade.

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